LA GERENCIA DE AULA EN LA INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo
presentado como requisito parcial para
optar
al Grado de Magister en Educación
Mención
Gerencia Educacional
Autora:
María Estela Gil
Tutora:
María Salazar
Maturín,
Septiembre del 2015
DEDICATORIA
El
ser madre es la bendición más hermosa de Dios, es la preeminencia del amor, y a
mí me bendijo cinco veces; por ello dedico este trabajo de investigación a mis
hijos: Julio Cesar, Jesús Daniel, José Darío, Ángela María ý Mariángela José.
Dios les provea de sabiduría para lograr el éxito personal y profesional que
todos anhelamos.
AGRADECIMIENTO
La
perfección de la naturaleza nos hace grandes personas cuando cada quien pone un
granito de arena para que un semejante nazca y se desarrolle, y más cuando por
alguna u otra razón, compromiso o bondad se encuentre a su lado hasta en los
más tristes momentos. Mis más sinceros agradecimientos a: Dios y a la Virgen
que son mis cómplices en mis triunfos, que se convierten en grandes enseñanzas
y fortalezas.
A
toda mi gran familia consanguínea por hacer de cada momento una victoria
espiritual y moral.
A
la persona que con mayor peso recae la responsabilidad de sustituirme, las
veces que estoy en plan de estudio o trabajo, en el papel más importante que encomienda
Dios a la mujer, el de madre, mi más sincero agradecimiento a mi esposo Julio
César.
Mi
agradecimiento especial a la Dra. María Salazar por guiarme; Dios la bendice al
apoyar con su talento y experiencia pedagógica a cada una de las personas que nos
acercamos en busca de su ayuda.
ÍNDICE
GENERAL
DEDICATORIA…………………………………………………………………..
AGRADECIMIENTO………………………………………………………….…
INDICE
GENERAL……………………………..………………………………..
LISTA
DE CUADROS…………………………..……………………………….
RESUMEN……………………………….…….…………………………………
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….....…
CAPÍTULO
I
EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
Contexto
Situacional..……..………………………..…………………..…
Objetivos
de la Investigación……………………..……………………….
Relevancia
de la Investigación.…………………………………………...
Delimitación de la Investigación……………….…………..………….….
II MARCO TEORICO
Antecedentes
de la Investigación….……………………………………...
Bases
Teóricas……………...….………………….……………..……..…...
Bases
Legales…………...…………………………………………………..
III MARCO METODOLOGICO
Tipo y Nivel
de la Investigación……………………….………………….
Población y
Muestra……….…………………………...….…………..….
Técnica e
Instrumento de Recolección de Datos……………….…….......…
Operacionalización
de las Variables………………..……….……….……..
Validez y
Confiabilidad del Instrumento………………………..…….….
Procedimiento
para la Recolección de Datos……………………..……....
Presentación y Análisis de Resultados…………………………………....
IV. ANALISIS E
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Dimensión:
Cumplimiento de Procesos Administrativos……………………
Indicador:
Planificación de Actividades………………………..………
Indicador:
Organización de Actividades……………………………….
Dimensión:
Acción Docente………………………………………………
Indicador: Gestión de Recursos…………………………………..…....
Indicador:
Comunicación Gerencial……………………………………
Indicador:
Desarrollo de Liderazgo…………………………………….
Dimensión: Ejecución
de Políticas Socioeducativas………………………
Indicador:
Líneas Estratégicas de Convivencia………………………...
Indicador:
Líneas Estratégica de Seguimiento…………………………
Indicador:
Desarrollo de Programas……………………………………
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS…………………….………………..……………………..…….
ANEXOS
A.
Cuestionario
B.
Instrumento de Validación del Cuestionario
C.
Cuestionario Validado
D.
Coeficiente de Fiabilidad: Alfa de Cronbach
E.
Frecuencia Absoluta
F.
Sabana Parroquia Boquerón
pp.
iii
iv
v
vii
ix
1
3
3
11
12
13
14
14
18
34
40
40
41
42
43
44
46
46
47
48
48
50
52
54
54
56
57
59
59
62
63
66
70
74
LISTA
DE CUADROS
CUADRO
pp.
1.¿Realiza diagnóstico situacional para planificar
actividades socioeducativas?……………………………………………………...
48
2.¿El diagnóstico le permite conocer las necesidades
reales del niño o niña para la realización de la planificación?…………………………..
48
3.¿En la escuela donde se desempeña como docente ha
considerado que es indispensable efectuar diagnóstico situacional?..................................
49
4.¿Planifica las actividades socioeducativas con
anterioridad?................
50
5.¿Planifica las actividades socioeducativas con la
ayuda de otras personas e instituciones?..................................................................
50
6.¿Determina prioridades en la planificación al
intervenir socioeducativamente?......................................................................
51
7.¿Al inicio de cada lapso escolar realiza un
resumen de trabajo para la elaboración de un cronograma de trabajo?.........................................
52
8.¿En la organización de actividades involucra a la
comunidad educativa?
52
9.¿Lleva un archivo con la documentación pertinente
del aula (estudiantes, actividades realizadas, PA, PEIC, diagnósticos, entre
otros)?……………………………………………………………………
53
10.¿Gestiona la obtención de recursos didácticos y
económicos necesarios para evitar las limitaciones en la práctica
socioeducativa)?…………….
54
11.¿Gestiona la incorporación de la comunidad para la
obtención de recursos?…………………………………………………………………
54
12.¿Gestiona la incorporación de los padres y
representantes en la actividad escolar?...........................................................................................
55
13.¿Practica la retroalimentación en el aula, escuela
y comunidad?............
56
14.¿Se diseñan estrategias comunicacionales en el
aula, escuela y comunidad?……………….....................................................................
56
15.¿Cómo docente de aula conoce sus fortalezas y
debilidades?................
57
16.¿Conoce las fortalezas y debilidades del aula?....................................
58
17.¿El comportamiento del gerente de aula líder
propicia el involucramiento de la comunidad educativa?......................................
58
18.¿Inspira a la sociedad para trabajar en los PA o
en los PEIC?...............
58
19.¿Diseña, complementa y evalúa propuestas para
fomentar las relaciones de la institución con el entorno social?
60
20.¿Colabora con el desarrollo de programas de
educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad,
en la paz, etc.?..........
60
21.¿Es mediador para obtener una mayor eficacia en la
solución de conflictos?.......................................................................................
61
22.¿Le da seguimiento a situaciones
de absentismo escolar, de fracaso y de violencia?........................................................................................
62
23.¿Desarrolla programas para
prevenir y afrontar la conflictividad escolar: charlas y talleres de habilidades
sociales, de resolución de conflictos y de mediación con familias y recursos
externos?..................................
63
24.¿Planifica, coordina, desarrolla
y ejecuta actividades socioculturales?...
63
25.Distribución de las sumatorias (Σ) de las
respectivas alternativas y sus porcentajes en el cuestionario la gerencia de
aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación
primaria.......................
65
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN GERENCIA EDUCACIONAL
LA GERENCIA DE
AULA EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora: Lcda.
María Estela Gil
Tutora: Dra. María Salazar
Fecha: Septiembre 2015
RESUMEN
El presente trabajo, desarrollado
bajo una metodología de campo de carácter descriptivo, tuvo como propósito
determinar en qué medida se cumplen los procesos administrativos, la acción
docente y la ejecución de políticas socioeducativas dentro de la gerencia de
aula en la intervención socioeducativa. Se parte de la problemática que se
genera cuando los docentes no llevan los procesos administrativos de manera
adecuada en la intervención socioeducativa. Con base en lo anterior se
estableció como objetivo general evaluar la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa en el nivel de educación primaria; para ello se hizo necesario: Determinar
el cumplimiento de los procesos administrativos de la gerencia de aula en la
intervención socioeducativa, calificar la acción docente y determinar la
ejecución de políticas socioeducativas; a objeto de describir la situación
actual y detectar las posibles situaciones de la gerencia de aula en la
intervención socioeducativa que no correspondan a un proceso de enseñanza y
aprendizaje que cumpla las metas del Currículo Nacional Bolivariano, llevar una
educación de calidad y sobre todo social a los planteles educativos. El
instrumento utilizado fue un cuestionario de 24 ítems de selección múltiple que
se aplicó a una población de ciento dos
(102) docentes, distribuidos en cinco (5) escuelas de la parroquia Boquerón,
municipio Maturín del estado Monagas; a fin de indagar la actuación docente en
las siguientes dimensiones: Dimensión: Cumplimiento de Procesos Administrativos
(indicadores: Diagnostico Situacional, planificación de Actividades y Organización
de Actividades); Dimensión: Acción Docente (indicadores: Gestión de Recursos, Comunicación
Gerencial y Desarrollo de Liderazgo), Dimensión: Ejecución de Políticas Socioeducativas
(indicadores: Líneas Estratégicas de Convivencia, de Seguimiento y Desarrollo
de Programas). De los resultados se
infiere que la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el nivel
de educación primaria se evalúa negativamente; con poca contundencia para dar
cumplimiento a una excelente gerencia de aula en la intervención socioeducativa
como lo exige el Currículo Nacional Bolivariano.
El legado en materia educativa que han dejado grandes
maestros Latinoamericanos hace pensar la intachable labor gerencial que debió comenzar
y desarrollarse con la institucionalización de las escuelas, aunque con varias
concepciones epistemológicas de la gerencia educativa, se presentan invariablemente
los procesos de crear, organizar, planificar y ejecutar el hecho educativo,
mediante acciones directivas realizadas por los individuos.
Hoy en día el proceso
gerencial educativo requiere un conjunto de acciones que materialicen el hecho
educativo siguiendo los pasos de la administración, que involucren la
planificación, organización, control de gestión y ejecución; incluyendo: el
liderazgo, comunicación efectiva, las TIC, pensamientos paradigmáticos,
sociológicos y filosóficos que permitan ahondar en la participación de los
integrantes de las organizaciones educativas.
Integrantes que
visualizan y enfocan a la gerencia de aula como un sistema de calidad,
planificación estratégica, gestión de conocimiento, recursos y ejecución de
políticas socioeducativas; que convierte la labor docente, titular del aula, en
un eficaz gerente de aula de clases.
En la interacción
escuela y comunidad, presente en el Currículo Nacional Bolivariano, se hace
presente los mismos papeles gerenciales, pero resignificando la gestión escolar
mediante la intervención socioeducativa, priorizando la solución de problemas sociales
y familiares, significativos para los discentes.
Es por ello que la
presente investigación se orienta a evaluar la gerencia de aula en la
intervención socioeducativa, colocando al docente como principal actor y
ejecutor de programas sociales.
Se evalúa, el cumplimiento
de procesos administrativos, mediante: el diagnóstico situacional, planificación
de actividades y la organización de actividades; la acción docente, mediante: gestión
de recursos, comunicación gerencial y desarrollo de liderazgo; ejecución de
políticas socioeducativas, mediante: líneas estratégicas de convivencia, líneas
estratégicas de seguimiento y desarrollo de programas.
Dentro de enfoques educativos,
administrativos y sociales se insertó la presente investigación, la cual siguió
la orientación metodológica de campo de carácter descriptivo, con la selección
de una muestra de docentes; a quienes se les administró un cuestionario, cuyos resultados
se procesaron para efectuar los análisis correspondientes e inferir sobre los
hechos y emitir las conclusiones y recomendaciones.
En
la organización del trabajo se planificaron cuatro (4) capítulos: el primero,
presenta el planteamiento del problema, con las siguientes secciones: contexto
situacional, objetivos de la investigación, relevancia de la investigación y
delimitación de la investigación; el segundo
recoge el marco teórico y se estructura con antecedentes de la
investigación, bases teóricas y bases legales; el tercero corresponde al marco metodológico,
integrado por: tipo y nivel de la investigación, población y muestra, técnicas e
instrumentos y prueba de validación; en el cuarto capítulo se, presenta el
análisis e interpretación de los resultados obtenidos. Y finalmente se
presentan las conclusiones y recomendaciones, las referencias que dan soporte a
la investigación y los respectivos anexos.
.
CAPITULO
I
EL
PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
Contexto
Situacional
La educación a través
de la historia ha sido considerada el recurso más idóneo y el eje rector de
todo desarrollo y renovación social, económica y personal, ya que es un proceso
que permite formar en todas sus capacidades y talentos a las personas, logrando
así individuos productivos para una nación. En una de sus acepciones, la Real
Academia Española nos presenta a la educación como la “instrucción por medio de
la acción docente”, colocando al docente como actor principal del hecho
educativo. La educación de calidad para todos en los países de América, es
entendida de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2007, p. 5), como un bien público y un derecho humano fundamentalque los estados tienen la obligación de
respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la población.
En
ese marco referencial, en correspondencia de los entes gubernamentales y no
gubernamentales, a la necesidad de llevar la educación a cada persona desde la infancia,
se crearon sistemas educativos en el cual confluyen distintos aspectos
relacionados al contexto enseñanza aprendizaje. Al respecto, la educación en
América Latina se ha reformado continuamente; Machado (s/f), ex directora de la
oficina regional de educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, señaló que,
Los ministros de
educación de América Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO, aprobaron en
el año 2002, en la Habana, el Proyecto Regional de Educación (PRELAC) que tiene
como horizonte el año 2017. Se trata de un proyecto estratégico orientado a
propiciar los cambios que permitan alcanzar las metas de Educación para Todos
al año 2015. En él se consideró que los cambios más importantes y urgentes en
América Latina y el Caribe deben focalizarse en: a) Los contenidos y prácticas
de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y
el mundo en el que vivimos; b) Los docentes y el fortalecimiento de su
protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos; c) La cultura de las escuelas para que éstas se
conviertan en comunidades de aprendizaje y participación; d) La gestión y
flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de
aprendizaje (p.2).
Uno de los talantes para
la reforma, mediante los cambios en el proyecto estratégico PRELAC, lo conforma
la gerencia educativa, que en los últimos años ha tomado real importancia en la
intervención socioeducativa; definida por Molina y Romero (2004, p. 60) como la
“acción educativa de información y formación a partir de problemas
significativos para los actores involucrados”; la gerencia educativa
implementada con cabal cumplimiento en las organizaciones vislumbran el éxito
en su gestión, así lo afirma Rodríguez, (p.40) citando a Reynolds y otros (1996), “…estudios sobre escuelas
exitosas que aportan fuertes indicios de la influencia de los estilos de
dirección y organización escolar en la determinación de los resultados del
rendimiento estudiantil”; por lo tanto la gerencia educativa es una herramienta
fundamental para el logro y funcionamiento efectivo de las organizaciones
educativas ya que es un proceso de organización, planificación dirección,
control y empleo de recursos.
Desde esta perspectiva se
relaciona la gerencia de aula con aspectos administrativos comunes a las
organizaciones, en correspondencia Chiavenato (2006, p. 132) plantea que “todas
las instituciones son organizaciones y tienen una dimensión administrativa
común”, esta dimensión refiere a procesos administrativos de planificación,
organización, dirección y control; a objeto de utilizar sus recursos humanos,
físicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comúnmente relacionados
con beneficios económicos, dentro del contexto de la gerencia educativa a parte
de lo económico se logran beneficios de enseñanza y aprendizaje.
Al plantearse la
intervención socioeducativa como parte formativa del educando se aprecia la
importancia de la gerencia de aula, como uno de los elementos de la gerencia
educativa, ya que interviene directamente con los grupos en formación, y toma
como principal actor al docente. La gerencia de aula hace referencia a los procesos
administrativas, la acción docente, las políticas socioeducativas, los recursos
de enseñanza y el logro del aprendizaje significativo, concepto definido originalmente
por Ausubel (1963 a 1968), citado por: Webnode, Biopsicosalud (2013), como “el proceso
a través del cual una nueva información o un nuevo conocimiento se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que
aprende”.
En tal sentido, el
docente es uno de los principales actores y corresponsables de la intervención socioeducativa
en las instituciones educativas, así lo afirma D’Eramo (p. 85),
…si consideramos
la construcción de ciudadanía como horizonte utópico de nuestras
transformaciones educativas, podemos y debemos ver al docente como un
trabajador “cultural o intelectual transformativo” que ejerce el liderazgo
público de un proceso pedagógico de emancipación cultural y política.
De igual manera, D’Eramo,
ratificando el papel significativo del docente en lo social, afirma que:
…tanto como
sujeto éticamente responsable en la representación de la autoridad y en el
ejercicio de un poder/saber en permanente tensión con lo público, o como la
razón de justificación, espacio de interacción y criterio de legitimación, el
docente se presenta como un dirigente social.
A la luz de los
aspectos descritos, el docente representa un agente transformador de la
sociedad, por una sociedad más justa, más humana, más creativa, de allí que se
requiera que sea: un guía, orientador, facilitador, investigador, motivador,
participativo, y creador de oportunidades que contribuyan al proceso de
enseñanza y aprendizaje, fomentando e incorporando el proceso gerencial en su
quehacer diario donde influyen la planificación, organización, comunicación y
toma de decisiones como ejes centrales de la gerencia de aula; de acuerdo al The
Glossary of Education Reform, la gerencia de aula se refiere a:
La gran variedad
de habilidades y técnicas que utilizan los maestros para mantener a los
estudiantes organizados, ordenados, concentrados, atentos, en la tarea, y
académicamente productivo durante una clase. Cuando las estrategias de manejo
de la clase se ejecutan de manera efectiva, los maestros minimizan los
comportamientos que impiden el aprendizaje para los estudiantes y grupos de
estudiantes individuales, al tiempo que maximiza los comportamientos que
facilitan o mejoran el aprendizaje. En términos generales, los maestros
eficaces tienden a mostrar fuertes habilidades de gestión del aula.
Por otra parte, los
progresos tecnológicos en materia de comunicación e información propiciaron
transformaciones urgentes en el siglo pasado. De hecho los escenarios
políticos, económicos, sociales, militares, biológicos, y éticos han sentido su
efecto. Cada uno de esos cambios tecnológicos y sociales tienen como sujeto y
objeto al hombre, considerado como un ser en constante búsqueda, crecimiento y
transformación.
Venezuela no escapa de
esta realidad educativa, en la cual, la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa aporta importantes lineamientos para llevar a cabo el proceso
enseñanza aprendizaje en las instituciones educativas, apoyadas estas por los
sistemas socioculturales en las cuales coexisten. En consecuencia, la función
gerencial del docente se orientará hacia una enseñanza comprometida y comprensiva,
donde el alumno es el centro del hecho educativo en cuyo alrededor gira la
escogencia de contenidos y estrategias, es por ello que el diseño curricular persigue
un perfil de competencias centradas en pilares, (CENAMEC 2007, p.15) “para el
desarrollo integral del nuevo socialismo, humanista y ambientalista: aprender a
crear, aprender a participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar”.
En este orden de ideas,
el Currículo Nacional Bolivariano asume estos pilares con flexibilidad y
orienta los componentes de las áreas del aprendizaje y los ejes integradores,
facilitando las experiencias adquiridas dentro y fuera del recinto educativo
que permite al docente formar alumnos que se relacionen con su contexto
histórico-cultural, con actitudes, aptitudes y valores acerca del hacer
científico, desde una perspectiva social. Este docente de aula planteado en el
Currículo Nacional Bolivariano debe:
Ser un maestro y
una maestra modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad
venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e
identificado con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser
promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva
republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación
protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso
educativo. (CENAMEC 2007, p.58).
Se plantea un docente
cuyas funciones gerenciales en el aula le permitan fomentar la participación
activa del educando durante la intervención socioeducativa, donde éste sea
protagonista de su propio aprendizaje y el docente un acompañante que va a
mediar en los procesos de aprendizaje tomando en cuenta a este individuo como
es, piensa y siente la escuela como la integradora entre el individuo y la
comunidad, como lo menciona Ortega (2004, p. 114) “en general toda educación es
o debe ser social. Ya que, aunque hablemos de educación del individuo e
incluso, individualizada, ésta no deja de tener lugar en la familia, en la escuela,
en la comunidad, en cierto grado, para la sociedad en la que el individuo vive”.
Esto
implica que si el docente de aula asume su condición de gerente con una mejor
visión de las necesidades de los alumnos, tomando en cuenta la intervención socioeducativo
en la realización de tareas desarrolladas de manera eficaz y eficiente, hará
mejor uso del ambiente y del tiempo. Es por ello que actualmente se requiere
que el docente asuma funciones gerenciales de aula en la intervención
socioeducativa para que administre cuidadosamente las actividades tanto dentro
como fuera del salón, con capacidad de formar alumnos críticos y proactivos.
A pesar del
planteamiento preliminar, diversos trabajos de investigación, han destacado la
deficiencia que presenta en la actualidad el docente como gerente de aula; Navarro
(2002), en su estudio sobre el docente de educación básica y su rol de gerente
de aula, concluyó que el docente “no está gerenciando en forma efectiva
mediando el proceso de aprendizaje de sus alumnos, ubicándose en un mediano
nivel el rol del docente como agente de aula en la educación básica.”
A este respecto, si se
enfoca el sistema de inclusión de discentes con diversidad funcional al aula
regular, resolución (N°2.005, año 1.996), el docente como gerente de aula se le
dificulta aún más la intervención socioeducativa, si no tienen una debida
preparación pedagógica y gerencial.
Así mismo, D´Eramo
(1999), presenta como:
…una carencia la
no aplicación de un saber gerencial que permita “conocer” la especificidad de
las instituciones educativas o los avances teóricos del campo de la
organización y gestión con las teorías del aprendizaje para mejorar el
comportamiento institucional y aumentar la calidad del servicio. (p. 89)
Esta situación presente
en la gerencia de aula afecta así la gestión institucional y en consecuencia la
intervención socioeducativa, evidenciada por una debilidad en la praxis
educativa, uno de los motivos por el cual el Ministerio del Poder Popular para
la Educación (MPPE) llevó a cabo la Consulta Nacional por la Calidad Educativa,
mediante el Documento diez (10) ejes de la consulta (marzo 2014) donde se
plasman los diez (10) temas propuestos para la consulta nacional; especifica,
en su tema VII sobre “la carrera profesional de las y los trabajadores
académicos y de apoyo”, plasma varias preguntas generadoras, como:
¿Cuál debe ser
el perfil de una persona que pretenda ejercer funciones docentes en Venezuela?,
¿cuáles deberían ser los criterios y mecanismos de ingreso y ascenso en la
carrera docente?, ¿cuáles deben ser las dimensiones y los mecanismos de un
sistema de formación continua de los docentes en todos sus niveles y
modalidades?, ¿cómo debe ser la formación inicial de las y los docentes?,
Se demuestra así la
preocupación del MPPE por el desempeño que viene mostrando el docente en estos
últimos años.
De igual manera, en el
mismo documento se plasma en el tema IX “la participación de la familia, la
comunidad, los niños, niñas y adolescentes en la gestión educativa”, donde se
desarrollan varias preguntas generadoras, dentro de ellas está:
¿Cuáles deben
ser las estrategias de los centros educativos para que los niños, niñas y
adolescentes participen activamente en la gestión del centro y en la definición
de los procesos educativos? y ¿cómo puede participar mejor las y los docentes
en la gestión educativa?
Cabe destacar que la
consulta nacional para la calidad educativa fue dirigida a la más amplia
discusión acerca de la educación que se quiere y a la búsqueda de elementos
comunes que permitan avanzar hacia una educación de mayor calidad en el marco
de la construcción de una sociedad; en la misma participó la comunidad
educativa, sociedad civil, entidades gubernamentales y no gubernamentales,
entre otros, del territorio nacional venezolano.
En respuesta a estas
interrogantes, los resultados salieron a la luz pública en octubre del 2014, la
más significativa y relevante para la presente investigación fue la formación
de los maestros y maestras donde:
…hubo consenso
nacional sobre la necesidad de mejorar la formación docente. Piden que los
maestros y maestras tengan dominio conceptual de todos los contenidos, conozcan
el acontecer nacional e internacional, fomentar la identidad nacional, conozcan
y apliquen métodos de enseñanza innovadores, manejen las nuevas tecnologías,
estimulen un aprendizaje creativo, contextualizado, vinculado con la familia y
la comunidad.
Es evidente que hay un descontento
de la sociedad por la formación del docente reflejando esa situación en las
fallas de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa.
De igual manera la consulta
arrojó el quiebre de la relación pedagógica, entre la escuela, la familia y la
comunidad; en la cual se pide que:
…las familias
deben asumir mayor protagonismo en los consejos educativos y participar en los
programas de formación, así como estrechar la relación con las maestras y los
maestros de sus hijos e hijas. También se solicita que los programas educativos
integrales comunitarios (PEIC) se conviertan en experiencias pedagógicas que respondan
a los problemas locales.
Una analogía de esta
situación se presenta en la actualidad en las instituciones educativas del
nivel primario situadas en la parroquia Boquerón, municipio Maturín del Estado
Monagas: Escuela Básica Félix Armando Núñez
Beaperthuy, Escuela Primaria Bolivariana Menca de Leoni, Escuela Básica
Bolivariana Luisa Beltrana de Figueroa, Escuela Básica Luisa Teresa Sosa y Escuela
Básica El Ambiente; que, por medio de observaciones, reuniones con
padres, madres y/o representantes y actas levantadas in situ en reuniones del
consejo educativo, se evidencia una deficiente gerencia de aula en la
intervención socioeducativa. Instrumentos de medición realizados mediante la
participación activa de la presente investigadora, en los consejos educativos,
defensoría escolar, y coordinación de Gestión Integral de Riesgo de la Zona Educativa
del Estado Monagas.
En las reuniones se
disertaba, entre otros temas, la problemática presente de algunos docentes con
relación a la planificación, control y disciplina en sus aulas, de igual manera
la opacidad de los docentes en el desarrollo, planificación, organización y
ejecución de programas sociales, conllevando así a una pésima actuación de la
gerencia de aula en la intervención socioeducativa. Esta deficiencia gerencial se
manifiesta mediante el bajo desempeño de los docentes, de las instituciones
educativas mencionadas, en sus funciones como gerentes de aula en la
intervención socioeducativa, reflejada en innumerables problemas
institucionales, sociales y personales; tales como: las relaciones
interpersonales o clima organizacional entre los miembros son muy tensas; falta
de material didáctico y recursos adecuados para la intervención socioeducativa;
falta de aulas y baños adecuados; ausentismo laboral de maestros y maestras (reflejadas
en el control de asistencia); comunidades, organizaciones, padres, madres y/o
representantes apáticos al quehacer educativo (reflejadas en las actas de
asistencia a reuniones); los alumnos en los recreos manifiestan mucha
agresividad verbal, física entre ellos y los docentes; estrés y disfonía en los
docentes (sobre todo en el último lapso escolar); falta de compromiso de los docentes
para abordar los conflictos sociales donde se ve involucrado el discente.
La falta de compromiso del
docente puede influir negativamente en la intervención socioeducativa ya que no
se organizan, planifican y ejecutan proyectos que involucren los riesgos
antrópicos, porque las escuelas primarias anteriormente señaladas convergen con
infinidad de problemas sociales, como: familias disfuncionales (información
plasmada en los registros de inscripción), centros de distribución de alcohol y
estupefacientes, se encuentran personas asociales y antisociales, los
referentes son las informaciones reseñadas (específicamente de la parroquia
Boquerón) en la prensa diaria del municipio Maturín del estado Monagas, evidenciando
esta realidad en las diferentes reuniones con padres, madres y distintos
agrupaciones sociales que operan en la parroquia, como los consejos comunales,
consejos educativos, bomberos, policía municipal entre otros.
De todo este
planteamiento problemático surge la preocupación de la autora al que pudiera
generar algunas reflexiones, como:
¿Qué evaluación tiene la gerencia de aula
en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria en la
parroquia Boquerón?
¿Cuál es el análisis que se le da
cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia de
aula para la intervención socioeducativa?
¿Cómo se califica la acción docente gerencial
en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria en la
parroquia Boquerón?
¿De qué manera se
determina la ejecución de políticas socioeducativas en las instituciones
mediante la gerencia de aula en la intervención socioeducativa?
Objetivos
de la Investigación
Objetivo General
Evaluar la gerencia de aula
en la intervención socioeducativa de las instituciones educativas del nivel de
educación primaria, situadas en la parroquia Boquerón, municipio Maturín del
Estado Monagas.
Objetivos Específicos
·Analizar el cumplimiento de los
procedimientos administrativos propios de la gerencia de aula en la
intervención socioeducativa de las referidas instituciones educativas
·Calificar la acción docente gerencial de
las mencionadas instituciones, en relación a la intervención socioeducativa.
·Determinar la ejecución de políticas
socioeducativas mediante la gerencia de aula en la intervención socioeducativa.
Relevancia
de la Investigación
La investigación es
relevante porque la gerencia de aula en la intervención socioeducativa forma
parte de los nuevos paradigmas educativos que vienen a transformar el proceso
de enseñanza y aprendizaje lineal a un proceso de enseñanza y aprendizaje
transdisciplinario, donde participan niños, niñas, padres, madres, comunidad,
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, currículo, docentes; entre
otros; en el cual las escuelas son las protagonistas
transformadoras e inteligentes del quehacer educativo, mediante gerencias efectivas
y el docente como principal actor en la gerencia de aula.
Evaluar la actuación de
la gerencia de aula en la intervención socioeducativa del subsistema de
educación primaria tiene como alcance determinar en qué medida se están
cumpliendo los procesos administrativos, la acción docente y la ejecución de
políticas socioeducativas, las cuales van a beneficiar a la comunidad educativa
en general, mediante la solución de conflictos generados dentro y fuera de las
instituciones educativas, confluyendo en una mejora de la calidad educativa,
creación de programas sociales, solución de problemas socioeducativos, buena gestión
de recursos didácticos e infraestructura, aptitud emocional favorable para los
docentes.
Es así que cuando la gerencia
de aula en la intervención socioeducativa difiere de los principios de procesos
administrativos, donde existe una opacidad en la acción docente y no se
ejecutan programas y proyectos socioeducativos en beneficio de los niños y
niñas, se ve socavado el proceso de transformación educativa presente en el Currículo
Nacional Bolivariano. De allí la preeminencia de la investigación ya que evalúa
de manera significativa la gerencia de aula en la intervención socioeducativa
en el subsistema de educación primaria, logrando así un precedente para futuras
investigaciones.
Delimitación
de la Investigación
La gerencia de aula en
la intervención socioeducativa se enmarca en el cumplimiento de procesos
administrativos del docente ejerciendo funciones de aula, tales como:
diagnóstico situacional, planificación de actividades y organización de
actividades; y en la acción docente enmarcada en la gestión de recursos,
comunicación gerencial y desarrollo de liderazgo; de igual manera en la
ejecución de políticas socioeducativas para la solución de problemas
significativos, mediante las líneas estratégicas de convivencia, líneas
estratégicas de seguimiento y desarrollo de programas.
En función a lo
anterior, la investigación se insertó en las ciencias administrativas, educativas
y sociales como áreas generales del conocimiento, y en la gerencia de aula en
la intervención socioeducativa para el subsistema de educación primaria como
área específica de las ciencias antes mencionadas.
El abordaje de esta
investigación se realizó tomando como referencia cinco escuelas de educación
primaria, perteneciente a la parroquia Boquerón del Municipio Maturín del
Estado Monagas; ubicadas en la vía principal de
Boquerón; vía principal de Menca de Leoni; vía principal de El Zorro; el
poblado de Santa Elena de las Piñas y el sector El Ambiente y fue llevada a
cabo en el lapso comprendido desde febrero de 2014 hasta julio 2015
CAPITULO
II
MARCO
TEÓRICO
Antecedentes
de la Investigación
En Venezuela los
referentes históricos plasman el rico proceso educativo desde el legado
emancipador hasta las controversias fundadas por el Sistema Educativo
Bolivariano que rige en la actualidad la educación venezolana, mediante las
diferentes legislaciones y el Currículo Nacional Bolivariano.
En efecto este sistema
plantea la gerencia educativa como un proceso que bajo la conducción del estado
ejerce tanto la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo,
estimulando la participación comunitaria en la formación, ejecución y control
de gestión educativa en el marco de principio de corresponsabilidad, en el cual
intervienen el estado, la familia, la comunidad educativa conformada por
padres, madres, representantes, estudiantes, docentes de las instituciones,
desde la educación inicial hasta la educación universitaria
A pesar del
planteamiento anterior D´Eramo (1999, p.85) expresa que “existe todavía una
fuerte tradición de resistencia a las analogías empresariales que pretenden
aportar nuevos enfoques generales sobre las funciones educativas: una escuela
no es una empresa; tampoco el alumno es un producto”; En este sentido, influye
de manera puntual y
plantea que “se trata de dos visiones esenciales, una empresarial, pedagógica
la otra, que creen en una calidad educativa ligada a la lógica unidimensional
del mercado o a una lógica áulica autosuficiente e incontaminada”
Actualmente el docente
como gerente de aula en la intervención socioeducativa constituye un ente
fundamental en el desarrollo de las instituciones educativas, por esta razón,
la gerencia de aula ha sustituido toda actividad con orientación clásica
administrativa en las aulas del mundo entero. Situación que permite que en muchos
estudios se haya planteado la función del docente como gerente de aula en un contexto
socioeducativo, lo cual se determina por las diferentes investigaciones
consultadas.
Al respecto, entre
algunos de estas investigaciones, se destaca la efectuada por Rojas (2003), denominada
“Estrategia para el Mejoramiento de la Convivencia Escolar Desde la Perspectiva
de Gestión en el Aula y en la Escuela” En ésta se refleja el propósito de este
estudio al proponer una estrategia de escuela analizada, que propicia la
participación y el diálogo para legitimar normas sustentadas en valores que
conducen a una convivencia escolar armoniosa. Dado que en la organización se
aprecia una limitada interrelación entre docentes y alumnos en la cual se
desconoce cómo trabajar valores e implementar normas que mejoren la
participación, se genera un proceso educativo de mediana calidad. La
investigación se fundamenta en teorías que se vinculan con la convivencia
escolar, en la que se toma en cuenta, entre otros temas, el diálogo, los
valores así como la Constitución y Leyes que sustentan la educación.
Los resultados permiten
concluir que se aprecia la necesidad de buscar herramientas para mejorar
comportamientos en los alumnos. Es por ello, que se tomó como recomendación
promover la capacitación docente en el uso de estrategias de participación en
el aula para mejorar la convivencia en la institución y el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Alfonso (2002), realizó
una investigación titulada: “La acción gerencial del docente desde la práctica
de los proyectos pedagógicos de aula en las escuelas básicas del sector IV del
municipio autónomo Heres estado Bolívar”, propuso como objetivos de su
investigación, analizar la gestión gerencial del docente durante la ejecución
de los proyectos pedagógicos de aula, a fin de determinar la efectividad de los
mismos, verificar los aspectos de formación académica y profesional de los
docentes de aula de las escuelas en estudio, determinar el comportamiento
gerencial de los docentes de aula ante la ejecución de los proyectos
pedagógicos; precisar la disposición de cambio de los docentes hacia los
proyectos pedagógicos de aula. En su conclusión destaca que la acción gerencial del docente en el aula sigue apegada a lo tradicional
con actitudes conductista en detrimento de la praxis pedagógica.
Al continuar en la búsqueda de
antecedentes para la presente investigación, Arocha (2005), presenta la
“Reconfiguración del perfil y acción del gerente de aula en el siglo XXI para
el logro de la efectividad del proceso de aprendizaje en la I y II etapa de la
Escuela Básica, San Jaime. Maturín, Estado Monagas”, fue: Procesada la
información mediante su metodología descriptiva, sostiene que el problema se
perfila a partir de las limitaciones del profesional de la docencia y el
desempeño de éste como gerente dentro del aula en función y beneficio de los
estudiantes, los resultados analizados en forma absoluta y porcentual
permitieron descubrir la realidad estudiada en la que persistieron limitaciones
significativas en el desempeño gerencial de los educadores dentro del aula, por
lo cual se requirieron estrategias de actualización y capacitación que
promovieron nuevos discursos, estrategias en los gerentes de aula que
coadyuvaron a optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Siguiendo con la misma
razón de estudio, Cedeño (2011), presenta su investigación sobre “Formación del
docente en procesos gerenciales inherentes al nuevo enfoque curricular de las
escuelas bolivarianas del municipio Palavecino del estado Lara”. El propósito
del estudio fue analizar la formación del docente en procesos gerenciales
inherentes al nuevo enfoque curricular de la Escuela Bolivariana. Los
resultados reflejan que la mayoría de los docentes en los procesos gerenciales
de aula, poseen formación académica, capacidad y la cumplen acertadamente,
otorgando su relevancia en el nuevo enfoque curricular de la Escuela Bolivariana.
Además, constituye un aporte significativo para las instituciones investigadas
y Zona Educativa del estado Lara, por representar los primeros resultados sobre
la gerencia de aula bajo el nuevo enfoque curricular de la Escuela Bolivariana.
Los estudios descritos
ampliaron los conocimientos de la investigadora acerca de las distintas
posiciones teóricas de algunos autores sobre la gerencia en el aula en
educación e intervención socioeducativa; quienes sostienen que el aula es un
espacio social, el dialogo sustentado en valores conducen a una convivencia
escolar armoniosa pero reconocen problemas gerenciales del aula para la
formación, enraizado en docentes autocráticos, la planificación adaptadas al
programa, con planificaciones limitadas, el desempeño como gerentes es bajo.
Sin embargo, Cedeño registró una adecuada intervención gerencial del docente en
la formación socioeducativa bajo el nuevo diseño curricular.
En efecto, la gerencia
del aula en la intervención socioeducativa permite la mediación del docente en
fenómenos antisociales, como lo plasma López y Guerra (2011), en su
investigación titulada: "Estrategias socioeducativas en el contexto
familia y escuela, en relación con la violencia escolar. Caso: Unidad Educativa
"Escuela Bolivariano Parroquia Altagracia. Municipio Sucre. Estado Sucre,
2010-2011." Esta investigación tuvo como propósito analizar las
estrategias socioeducativas que se desarrollaron en la Unidad Educativa Escuela
Bolivariano, parroquia Altagracia, municipio Sucre estado Sucre, en relación al
abordaje de la violencia escolar desde el contexto familia-escuela.
La autora quiso
destacar esta investigación porque plasma lo importante que es el contexto
socioeducativo en el proceso enseñanza aprendizaje y el docente como gerente
debe conocer las estrategias a seguir para llevar con éxito su trabajo.
Como marco referencial los
autores utilizaron la contextualización de una nueva escuela fundamentada en la
integración familia-escuela en pro del bienestar educativo y social del
estudiante. Dentro de las conclusiones se puede resaltar que la creación y
activación de estrategias socioeducativas para la atención y/o abordaje de los
problemas de violencia escolar, constituye una imperiosa necesidad para lograr
la efectividad no solo del proceso enseñanza y aprendizaje sino también del
bienestar físico psicológico y social del estudiante. Además, se obtuvieron
propuestas en torno al abordaje de la violencia escolar, presentadas por los
involucrados, que apuntan hacia la prevención y disminución de dichas
manifestaciones, por medio del uso de contenidos educativo-preventivos en las
instituciones escolares, para el desarrollo de talleres y técnicas grupales,
que permitan orientar a los estudiantes, desde el eje familia–escuela, como
nueva forma de participación y corresponsabilidad socio educativa.
Cabe destacar que los
resultados referidos proporcionaron a los investigadores distintos enfoques
teóricos de la formación gerencial, orientados en su mayoría hacia la tendencia
humanística, la cual promueve la revolución conceptual en la teoría
administrativa. Es decir, antes se enfatizaba en la tarea (por parte de la
administración científica) y en la estructura organizacional; mientras que
ahora el interés se centra en las personas y en su educación gerencial, así
como en el aspecto productivo de los individuos.
Bases
Teóricas
Las bases teóricas de
esta investigación se analizaron a partir del contexto en el cual se inserta el
estudio. Al respecto, se citan aspectos desarrollados de la línea de
investigación sobre la actuación de la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa del subsistema de educación primaria.
Aspectos
Referidos a la Gerencia de Aula
La
Gerencia: Generalidades
Diversos
autores conceptualizan a la gerencia de manera distinta pero con un fin único
de lograr el éxito en la organización que se dirige. Escalona (2008) refiere el
concepto de Henri Fayol, "Conducir la empresa hacia su objeto tratando de
sacar el mejor partido de todos los recursos de que dispone"; así mismo
plasma el concepto que tiene Henry Sisk y Mario Sverdlik, como:
“cosas
diferentes para personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones
realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo refieren a un
grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinónimo del
ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo...";
Sin embargo. Gonzáles
(2008), cita a Crosby definiendo a la gerencia como: "el arte de hacer que
las cosas ocurran". Entre esos significados, a los fines de este estudio,
se tomará el término “arte” como el cimiento o base que sustenta un estilo de
gerencia propio y particular, que implica pensar, decidir y hacer que las cosas
se realicen.
En esa dirección, se
infiere que la clave de la gerencia radica en el acto y arte de tomar
decisiones. Esto comprende un accionar en varios sentidos, en los cuales se
incluya el entendimiento de la razón y la forma de las motivaciones humanas, el
descubrimiento del porqué las personas se comportan de una manera determinada,
la capacidad para considerar a los alumnos como miembros de un equipo y no como
subordinados y el comprender que el éxito del gerente depende de los
conocimientos que demuestre frente a los discentes. También, el canalizar a
seres humanos, función específica de los docentes en las escuelas, constituye
una parte importante de sus esfuerzos de ejecución. Donde las relaciones entre
el modo de actuar del dirigente y la manera en que sus orientados desempeñan
las tareas, afectan significativamente, tanto la satisfacción de los alumnos
como los resultados que se alcancen.
De allí que, en muchos
casos, la gerencia cumple diversas funciones, porque el individuo que desempeña
el rol de gerente actúa como administrador, orientador, planificador,
supervisor y controlador, entre otros. Por extensión, la situación descrita se
manifiesta en el ejercicio docente de las escuelas, donde se encuentra un
docente que planifica, organiza, administra, supervisa y controla y, en gran
medida, se concentra en la variable humana. Esto explica la dificultad para
definir con concreción la voz gerencial que desempeña el docente.
Si la gerencia
tradicional presupone enfoques gerenciales esencialmente técnicos,
cuantitativos, operativos, instructivos y muy orientados al contexto interno de
la organización; la gerencia contemporánea asume, como requisitos
indispensables, el carácter esencialmente humano, cualitativo, estratégico,
centrado en el aprendizaje abierto de sus acciones.
Gerencia
Educativa: Su Definición
La definición de
gerencia educativa se ha analizado desde las distintas perspectivas teóricas.
Como resultado, se observa que diversos autores utilizan varias terminologías
para referirse a la acción de gerencia educativa. Por ejemplo, Correa (2005,
p.131) la define como “enfoque moderno para administrar una empresa educativa”;
D’Eramo (2002, p. 88), la define como “la experiencia laboral, vinculada
directamente con las acciones representaciones de diferentes actores educativos
que participan en la instrumentación de la transformación educativa”
Sin duda, el propósito
principal de la gerencia educativa se focaliza en el fomento de la eficiencia y
de las mejores relaciones de trabajo entre la gerencia y el personal mediante una
cultura organizacional con orientación estratégica y flexible, lo cual requerirá
de innovación, creatividad y visión; donde el gerente es emprendedor y utiliza
la inteligencia emocional para llevar a las instituciones educativas al éxito
organizacional. Por lo tanto, se supone el buen funcionamiento laboral en las escuelas,
fundamentado más en las relaciones humanas que en los factores materiales. Para
ello, el gerente mantendrá una permanente comunicación, organización,
planeación y control con los involucrados en el proceso pedagógico.
La gerencia educativa supone
de una serie de herramientas de la administración que permite guiar la
institución educativa hacia la calidad. Para ello debe cumplir con una serie de
funciones que se enmarcan dentro del proceso administrativo definido por Hurtado
(2008, p. 47) como: “la herramienta que se aplica en las organizaciones para el
logro de sus objetivos y satisfacer sus necesidades lucrativas y sociales”.
Las funciones que intervienen en el proceso administrativo
son definidas por Hurtado (p. 48), como:
Planificar:
determina los objetivos que se desean alcanzar en el futuro y las acciones que
se deben aprender para el logro de los mismos.
Organizar:
movilizar los recursos humanos y materiales para poner el plan en acción.
Dirigir:
establecer orientaciones para los empleados y conseguir que las tareas se
cumplan.
Dirección:
conseguir la unificación y la armonía de todas las actividades y los esfuerzos.
Controlar:
verificar que las tareas se cumplan de conformidad con las reglas establecidas
y expresadas por la dirección.
La calidad de la
educación depende del gerente educativo, por lo tanto su accionar es de
carácter estratégico mediante los procesos administrativos para la eficacia
educativa deseada.
Gerencia
de Aula
De acuerdo al The
Glossary of Education Reform, la gerencia de aula se refiere a: “la gran
variedad de habilidades y técnicas que utilizan los maestros para mantener a
los estudiantes organizados, ordenados, concentrados, atentos, en la tarea, y
académicamente productivo”. Es así que la gerencia de aula toma distintas funciones
gerenciales como el diagnóstico, la planificación, la organización, toma de
decisiones y ejecución de actividades, funciones específicas de los procesos
administrativos involucrándolos con el quehacer pedagógico e instruccional.
Los estudios de Kounin
(1970), citado por, Woolfolk (2006, p. 408) revolucionaron la gestión en el
aula incorporando los aspectos educativos y disciplinarios del aula; examinó el
manejo de maestros en el aula, al comparar maestros eficaces con maestros
ineficaces, concluyó que “los maestros eficaces del salón de clases eran
especialmente diestros en cuanto a áreas de: “estar en todo”, actividades
simultaneas, enfoque grupal y control de avance”.
De la misma manera Lera,
Jensen y Josang (2007), indican que Kounin sigue un modelo psico-ecológico, identificando
un conjunto de comportamiento la cual afluyen en una gerencia de aula exitosa, características
como:
Estar-en
o implicación - alto grado de atención al aula y a los procesos personales.
Siempre saber que está pasando.
Suavidad
o reaccionar de la forma apropiada cuando las situaciones son críticas, y
asegurar que los procesos de la clase siguen fluyendo.
Multi-rol
o la habilidad de hacer muchas cosas a la vez.
Cambiar y
observar al grupo para percibir cuando las cosas no van bien, y ser capaz de
cambiar y reorganizar.
Por consiguiente el rol
del docente representa un factor clave para el éxito de la gerencia de aula,
teniendo que realizar distintas tareas gerenciales, como: cumplimiento de los
procesos administrativos, acorde con las directrices establecidas por la
gerencia se plantea el diagnóstico, la planificación y organización; acción
docente, se inserta en la, aptitud, actitud y capacidad comunicacional del
docente en materia de: gestión de recursos, comunicación gerencial y desarrollo
de liderazgo; ejecución de políticas socioeducativas, es el cumplimiento o
accionar de estrategias y programas socioeducativos para la solución de
problemas significativos del discente, mediante: líneas estratégicas de
convivencia, líneas estratégicas de seguimiento y desarrollo de programas.
Funciones
del Docente en la Gerencia de Aula
Los cambios sólo se
logran si se transforman los estilos y las formas de conducir la gerencia de
aula, desde una visión que le otorgue una nueva orientación a las formas
tácticas y operativas del hacer del docente. Esto significa, en el mediano, corto
y largo plazo demandas de funciones estratégicas; mediante una actitud
extrovertida, voluntarista, crítica, prospectiva, previsión de los futuros
posibles y abierta al cambio; además, deberá sustentar una sólida base de
principios y valores que sirvan de marco axiológico, pasar de reacciones
reactivas a proactivas, desear los cambios y anticiparse a ellos, satisfacer
las necesidades de la comunidad educativa, en especial del estudiante, explorar
la complejidad de la realidad y profundizar en el diagnóstico estratégico.
Mediante el
cumplimiento de los procesos administrativos se realizan funciones de: diagnostico
situacional, planificación de actividades y organización de actividades; donde el
docente constituye la base fundamental para la gerencia de aula.
Diagnóstico
situacional: es la identificación, descripción y
análisis evaluativo de la situación actual de la organización o el proceso, en
función de los resultados que se esperan. Es a la vez una mirada sistémica y
contextual, retrospectiva y prospectiva, descriptiva y evaluativa.
Planificación
de actividades: acción que lleva a cabo el docente con
el fin de cumplir objetivos y hacer realidad diversos propósitos, empleando
diferentes herramientas y expresiones.
Organización
de actividades: es el acto de coordinar, disponer y
ordenar los recursos disponibles (humanos, financieros, físicos y otros) y las actividades
necesarias, de tal manera, que se logren los fines propuestos.
Mediante
la acción docente se cumplen funciones de:
Gestión
de recursos: implementación eficiente y eficaz de
los recursos de una organización cuando se necesiten. Estos recursos pueden
incluir recursos financieros, inventario, habilidades humanas, los recursos de
producción, o tecnología de la información
Comunicación
gerencial: conjunto total de mensajes que se intercambian
entre los integrantes de una organización y, entre esta y su medio, tendientes
a crear un ambiente rico en información mediante una buena retroalimentación.
Estrategia
comunicacional: es una herramienta diseñada para
articular acciones comunicativas de orden interno, que contribuyan a consolidar
procesos institucionales; y de alcance externo, orientados a informar sobre el
alcance y el avance de los planes, programas, estrategias y proyectos. La
estrategia también debe promover el empoderamiento comunitario de las
iniciativas gubernamentales, el diseño y la implementación de campañas cívicas
y educativas y el posicionamiento de la imagen institucional.
Desarrollo
de liderazgo: practicar una serie de habilidades que
llevan a alcanzar un buen y correcto nivel de liderazgo. Para ello es
fundamental estar claro en algunos aspectos, como: conocerse así mismo, conocer
sus propias fortalezas y debilidades; conocer las fortalezas y debilidades de
su entorno; propiciar y mantener el involucramiento de terceros al grupo de
trabajo, construyendo un equipo comprometido con el logro de los objetivos de
la organización.
Mediante la ejecución
de políticas socioeducativas se cumplen funciones de:
Líneas
estratégicas de convivencia donde se desarrollan diseñan,
complementan y evalúan propuestas para fomentar las relaciones de las
instituciones educativas con el entorno social; colaboran con el desarrollo de
programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en
la igualdad, en la paz, el respeto, entre otras; mediar para obtener una mayor eficacia
en la solución de conflictos.
Líneas
estratégicas de seguimiento, involucra el seguimiento por
parte del docente a situaciones de ausentismo, de fracaso y violencia escolar.
Desarrollo
de programas, con el objetivo de prevenir y afrontar
la conflictividad escolar; planificar, coordinar, desarrollar y ejecutar
actividades socioeducativas.
Factores
Claves para el Logro de la Gerencia de Aula.
La gerencia de aula
implica una serie de pasos universales que en esencia están representados por
las necesidades del estudiante como punto principal para elaborar el proceso
enseñanza aprendizaje. Se impone así, la necesidad de mejorar la calidad de la
enseñanza, mediante un docente:
Facilitador
de oportunidades para propiciar experiencias de
aprendizajes que estimulen la actividad de los educandos a fin de que logren
aprendizajes significativos.
Orientador
del educando de acuerdo a sus características,
necesidades e intereses; que fomente en el alumno el conocimiento de sí mismo,
de los demás y del mundo que lo rodea y lo ayude en la elaboración y
orientación vocacional,
Promotor
de la participación porque ha de intervenir y estimular la
organización, coordinación y administración de recursos humanos y naturales,
dentro y fuera del ámbito educativo.
Investigador,
pues debe considerar las estrategias como hipótesis de acción, para examinarlas
y comprobar su eficiencia a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.
Planificador,
permite a los maestros y maestras formular a futuro los objetivos que se van a
lograr en un tiempo determinado, para ello debe plantear con anterioridad las
estrategias a seguir, ejercer su acción en el sujeto el tiempo previsto y
lograr en él la mayor eficacia por la acción ejercida. Al docente preparar sus
materiales didácticos facilita las actividades de enseñanza/aprendizaje. La
elaboración de materiales exige una preparación de las clases que redundará en
eficacia que permitirá a su vez seleccionar los recursos más adecuados en cada
momento (según objetivos y contenidos, alumnos, contexto y las propias
características del docente). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de
esta elección y de la manera en la que se prescriba su uso.
El docente también debe
ser un líder para sus alumnos. El liderazgo es el ejercicio de la autoridad y
de la toma de decisiones en beneficio de una organización, institución o
familia. El Docente es la persona, a quienes sus alumnos quieren seguir e
imitar, cuya condición atrae confianza y respeto, así como lealtad. También
puede estar representado por la persona y cómo influye en otros y los apoya
para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Al hablar de
liderazgo se debe hablar de líder, esa persona que por su comunicación, potencial
personal y carisma atrae a otros y cuya condición que puede ser innato o
aprendido, le permita sobresalir en cualquier equipo de trabajo.
El docente líder,
conoce sus fortalezas y debilidades para un autocontrol y autodominio dentro y
fuera del aula de clases.
De igual manera tiene
conocimiento de las fortalezas y debilidades del aula que le permite tomar
decisiones acorde a la realidad del contexto.
El desarrollo del
liderazgo propicia el involucramiento de la comunidad educativa.
Perfil
del Docente Gerente de Aula
El
perfil del maestro y la maestra señalado por el Currículo Nacional Bolivariano (2007,
p. 58) es:
26.Guiar
y orientar la educación de los y las estudiantes.
27.Tener
una formación profesional y académica; así como disposición para atender la
formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o años de los
distintos subsistemas.
28.Atender
diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del
diagnóstico.
29.Organizar
el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales,
garantizando su integración al sistema regular.
30.Asesorar
y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la
organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad de
organización colectiva.
31.Dirigir
las reuniones con las familias de los y las estudiantes.
32.Participar
en las reuniones técnico-docentes, con la finalidad de coordinar las acciones
pedagógicas curriculares.
33.Promover
el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
34.Promover
la orientación profesional y formación vocacional.
35.Mantener
el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las estudiantes.
36.Coordinar
con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las que participen
los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible.
37.Velar
por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes.
38.Propiciar
un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
39.Utilizar
diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.
40.Poseer
una actitud democrática y socializadora, con convicción de libertad,
responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales.
41.Manifestar
capacidad de innovación y creatividad.
42.Garantizar
una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de escucha.
43.Promover
la investigación como proceso fundamental en la enseñanza y aprendizaje.
44.Propiciar
el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‘s).
45.Conocer
integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la labor pedagógica sino la
social.
46.Poseer
principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, a
partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas, contribuir a la
formación de valores de los y las estudiantes.
47.Fomentar
el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y valores sociales, como
parte del proceso de formación de los y las estudiantes.
48.Asumir
como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para
la independencia crítica y para la toma de conciencia en el plano de las
relaciones con otros seres humanos y con el mundo.
Aspectos Referidos a la
Intervención Socioeducativa.
Educación
Social
La educación contempla
la formación integral del individuo que confluye en ambientes sociales, en tal
sentido, Parcerisa, Giné y Forés (2010, p.13) definen a la educación social
como “una intervención dirigida al conjunto de las capacidades de las personas,
para ayudarle a ser competente social, emotiva, cognitivamente”.
En función de la
educación social la didáctica se enmarca en una realidad en la que:
·Se da una gran
diversidad de ámbitos de acción y en la que resulta difícil delimitar el campo
que puede abarcar la intervención.
·Los procesos
educativos hay que verlos con una mirada global y sistémica, donde se dan
intervenciones y solapamiento.
·Se da una gran
diversidad de necesidades, y en muchas ocasiones, relacionadas con situaciones
problemáticas o potencialmente problemáticas.
· A menudo, hay que preocuparse más de los
aprendizajes actitudinales y de habilidades que no de los estrictamente conceptuales.
·Se dan muchas
interrelaciones entre diversos tipos de profesionales, y muchas veces, con
personas voluntarias. Parcerisa, Giné y Forés (2010, p.19)
Intervención
Socioeducativa
La intervención forma
parte del accionar del docente en la gerencia de aula, este concepto, tal como
lo afirma Frufe y Sánchez (1991), citado por Parcerisa, Giné y Forés (2010, p.
48), “se ha introducido con éxito y prestigio en el campo de las ciencias
humanas y sociales”; de igual manera lo conceptualizan como una mediación,
intersección, ayuda o cooperación; haciendo referencia a un proceso
socioeducativo intencional, atendiendo a todos sus componentes y a todas sus
características.
Así mismo la
intervención socioeducativa debe, según Parcerisa, Giné y Forés, “estar
orientada a favorecer el desarrollo de la autonomía de la persona en el
planteamiento y en la resolución de sus problemas”
En este sentido la intervención
socioeducativa consiste en una acción educativa de información y formación a
partir de problemas significativos para los actores involucrados, mediante
planes y proyectos de impacto social, con el fin de concienciar, capacitar,
movilizar recursos personales, grupales, comunales e institucionales y
construcción de redes y alianzas de solidaridad; los actores construyen su
realidad y configuran estrategias de acción orientadas a participar en la toma
de decisiones para contribuir a transformar su realidad con ello tener acceso a
una mejor calidad de vida.
Saavedra (2010), la define como:
Un
método participativo de investigación-acción educativa que busca movilizar un
grupo de estudiantes (comunidad) bajo la animación del profesor (animador
sociocultural), para superar sus problemas académicos (realidad problemática
sentida), logrando, al mismo tiempo, pasar de ser grupo a ser equipo (con
visión, misión, identidad), al sanar y re-estructurar sus relaciones internas
por medio de la educación, potencializándose como equipo generador de una
cultura de calidad educativa
Conocimientos
Gerenciales en la Intervención Socioeducativa
Conocimientos
orientados a la toma de decisiones reflexionadas, críticas y transformadora por
parte de los maestros y maestras con capacidad de analizar, comprender e
interpretar la realidad socioeducativa e intervenir socioeducativamente,
planificar, implementar, evaluar y reflexionar para mejorar.
El docente en su papel
gerencial para una intervención socioeducativa ejecuta políticas socioeducativas
conllevando a desarrollar líneas estratégicas de convivencia y seguimiento de
igual manera ejecución de programas; complementando el proceso administrativo,
la acción docente y políticas socioeducativas a desarrollar en el aula y la
comunidad.
Para ello debe tener
conocimiento, según ASEDES-CGCEES, (2007, p. 46,47) citado por Parcerisa, Giné
y Forés (2010, p. 22, 23), de:
·Saber reconocer los bienes culturales de
valor social.
·Dominio de las metodologías educativas y
de formación.
·Dominio de las metodologías de
asesoramiento y orientación.
·Capacidad para la difusión y la gestión
participativa de la cultura.
·Pericia para identificar los diversos
lugares que generan y posibilitan un desarrollo de la sociabilidad.
·Conocimiento y destreza para crear y promover
redes entre individuos, colectivos e instituciones.
·Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales
y de los grupos sociales.
·Destreza para la puesta en marcha de
procesos de dinamización social y cultural.
·Conocimientos teóricos y metodológicos sobre
mediación en sus diferentes acepciones.
·Capacidad para detectar las necesidades
educativas en un contexto determinado.
·Dominio de los planes de desarrollo de
la comunidad y desarrollo local.
·Dominio de métodos, estrategias y
técnicas de análisis de contextos socioeducativos.
·Pericia para discriminar las posibles
respuestas educativas a necesidades, diferenciándolas de otros tipos de
respuestas posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, entre otras.).
·Conocimiento y aplicación de los
diversos marcos legislativos que posibilitan, orientan y legitiman las acciones
del educador y la educadora social.
·Capacidad de análisis y evaluación del
medio social y educativo.
·Conocimiento de las diferentes políticas
sociales, educativas y culturales.
·Capacidad para formalizar los documentos
básicos que regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de
régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado y otros
informes socioeducativos.
·Dominio de técnicas de planificación,
programación y diseño de programas y proyectos.
·Capacidad de poner en marcha planes,
programas, proyectos educativos y acciones docentes.
·Conocimiento de las diversas técnicas y
métodos de evaluación.
·Dominio de los distintos modelos,
técnicas y estrategias de dirección de programas, equipamiento y recursos
humanos.
·Capacidad para la organización y gestión
educativa de entidades e instituciones de carácter social o educativo.
·Capacidad de supervisar el servicio
ofrecido respecto a los objetivos marcados.
·Dominio de las técnicas y estrategias de
difusión de los proyectos.
·Destreza en gestión de proyectos,
programas, centros y recursos educativos.
Funciones
y Nivel de la Intervención Socioeducativa
Para Fernández (2009,
p.31) la intervención socioeducativa engloba funciones y niveles habituales en
la gerencia de aula, las representa mediante una tabla de doble entada de la
siguiente manera:
Nivel
Función
individual
grupal
institucional
social
Planificar, programar
Programas
individuales
Programaciones
de grupos
Proyecto
de centro
Planificación
de recursos
Desarrollo/ intervención
Trabajo
educativo individual
Trabajo
en grupo
Áreas
de trabajo transversales
Implementación
de servicios
Evaluación
Evaluación
individual
Evaluación
grupal
Evaluaciones
institucionales
Evaluaciones
de recursos servicio
Seguimiento
De
un caso
De
grupo
De
dentro
De
programas o recursos amplios
III. Aspectos Referidos al Nivel de Educación Primaria en Función
del Currículo Nacional Bolivariano
El
Subsistema de Educación Básica
El subsistema de
educación básica constituye una de las innovaciones más importantes instauradas
en los sistemas educativos latinoamericanos. Se le define como “conjunto de
actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e
informal) diseñadas a satisfacer las
necesidades educativas básicas” Informe de seguimiento de la EPTen
el mundo, (glosario p. 392)
En Venezuela el sistema
educativo está organizado en sub sistemas, uno de ellos es la educación básica
(LOE, 2009), integrado por: los niveles de educación inicial, educación
primaria y educación media.
El nivel de educación
primaria, comprende a los niños y niñas de seis (06) a once (11) u doce (12)
años, conduce a la obtención del certificado de educación primaria.
Nivel
de Educación Primaria en función del Currículo Nacional Bolivariano (2007).
El subsistema garantiza
la formación integral de los niños y las niñas desde los seis (6) hasta los
(12) años de edad o hasta su ingreso al subsistema siguiente, su finalidad es
formar a niños y niñas activos, reflexivos, críticos e independientes, con
elevado interés por la actividad científica, humanista y artística.
Se caracteriza por: atiende
a los niños y niñas que provienen del subsistema Educación Inicial Bolivariana;
así como a niños y niñas que no provienen de instituciones educativas y tienen
cumplidos los seis (6) años de edad; garantiza la prosecución de estudios en el
subsistema de Educación Secundaria Bolivariana; garantiza servicios de cuidado
y atención preventiva en salud a los niños y las niñas; tiene una duración de
seis (6) años, (6 grados); contempla dos (2) formas de aplicación de la jornada
escolar: una, con jornada de ocho (8) horas académicas diarias, y otra, de
cinco (5) horas académicas diarias; ambas de formación integral y con atención
alimentaria; desarrolla acciones e interacciones con la familia y otras
instituciones: científicas, artísticas y deportivas; ampliando el espacio de
relaciones sociales y humanas; valora la diversidad y la interculturalidad; garantiza
la atención educativa integral, promotora de la libertad, la justicia social, la
equidad y la inclusión social; garantiza la integración de los niños y las
niñas con necesidades educativas especiales; fortalece la identidad venezolana;
incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo e investigativo; desarrolla
una nueva comprensión y reflexión de la Historia de Venezuela; incentiva la
comprensión y valoración del idioma castellano y los demás idiomas maternos de
la República Bolivariana de Venezuela; favorece el estudio de la Geografía
General y de Venezuela, desde una perspectiva actualizada; muestra y difunde
las diversas formas de organización comunitaria y el desarrollo endógeno, como
modelo económico-social.
Áreas
de Aprendizaje
En el subsistema de
educación primaria se desarrollan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
siguiente manera: Lenguaje, Comunicación y Cultura; Ciencias Sociales,
Ciudadanía e Identidad; Ciencias Naturales y Sociedad; y Educación Física,
Deportes y Recreación. Estas áreas, se articulan de manera sistémica,
sostenidas por los pilares, como fundamentación teórica que responde a una
pedagogía liberadora para la formación integral de niños y niñas.
Proyecto
de Aula (PA)
Es una estrategia de
planificación, concebida en la escuela, para la escuela y los educando.
Contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza, y se convierten en una
herramienta importante para la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
del docentes
relacionadas con el trabajo
de aula.
Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Es un plan de acción
combinado con principios pedagógicos que busca mejorar tanto la educación impartida
como el funcionamiento del plantel, elaborado por los actores del plantel,
tomando en cuenta las características del mismo, del entorno social y de las
intenciones de los mismos actores.
En
la planificación educativa del subsistema de educación primaria la elaboración
de los PEIC se realiza desde la investigación acción, participativa y
transformadora.
Fundamentación
Filosófica del Currículo Nacional Bolivariano en función a la Gerencia de Aula en
la Intervención Socioeducativa.
La región de análisis
de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en la educación
primaria, desde la perspectiva filosófica del currículo Nacional Bolivariano, abarca
la reflexión de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde el aspecto
de la activa relación del hombre con la realidad de manera objetiva como
subjetiva.
Es así que la gerencia
de aula en la investigación socioeducativa está fundamentada en la filosofía
del diseño curricular, ya que presenta la concepción gerencial que debe llevar
un educador sobre el pensamiento de Simón Rodríguez “acerca de la educación,
vista como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran
escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas”; estableciendo así cuatro pilares
fundamentales, basándose en los postulados del pensamiento Robinsoniano,
Bolivariano y Zamorano, refiriéndose a: aprender a crear, aprender a convivir y
participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar.
Aprender a crear invita
al educador gerente a construir las bases fundamentales para que el educando
construya su propio aprendizaje mediante la innovación y originalidad lo cual
fortalecen y desarrollan cualidades innatas en el discente.
Aprender a convivir y
participar, este pilar se sustenta en los postulados de sociabilidad,
generalización y amor propio de Simón Rodríguez, como máximas del ser o sujeto
social: “sociabilidad es el objetivo de la educación, el sujeto social de las
luces y virtudes es el hombre y mujer en sociedad”(Currículo Nacional 2007); es
así como el docente gerente de aula en la intervención socioeducativa debe
propiciar procesos que se den en colectivo, que conlleven a la interacción, la
discusión, la controversia y la coincidencia de significados, conllevando a una
educación con principios Robinsonianos.
Aprender a Valorar, con
el cual se da vida al planteamiento del Libertador Simón Bolívar del pueblo
virtuoso que valora sus recursos. El docente gerente de aula en la intervención
socioeducativa toma conciencia de la importancia de las acciones colectivas y
desarrolla habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y
mediar, desde una ética social.
A partir de la interpretación
del pensamiento Martiano el currículo fomenta el pilar de aprender a
reflexionar, “ la unidad de lo sensible y lo racional es un método para
depositar la creatividad, la independencia intelectual y la inteligencia" (currículo
2007), de allí que el docente gerente de aula en la intervención socioeducativa
promueve espacios y provee experiencias para que los y las estudiantes aprendan
a reflexionar sobre las acciones, situaciones o realidades en las cuales
interactúan; considerar, desde diferentes puntos de vista, sus significados y
reconstruir los conocimientos desde una óptica ajustada al contexto
socio-histórico comunitario donde se dan las acciones.
Bases
Legales
La Educación del Estado
Venezolano parte de los principios fundamentales e inalienables del ser humano,
expresada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000),
en su preámbulo asevera que el pueblo en ejercicio de sus poderes tiene un fin
supremo “asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la
educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación, ni
subordinación alguna”,
Las herramientas
legales que fundamenta la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en
venezolana, enfatizan las acciones de indicación, los mensajes de desarrollo,
de perfeccionamiento, de idiosincrasia, propias de las tareas administrativas,
técnicas y docente que involucran el hecho educativo del país.
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (2000)
Artículo
102
La educación es
un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés
en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación
es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados
con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y
universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad,
promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos de esta Constitución y en la ley.
Los derechos humanos
son inalienables, tal como lo expresa este artículo, la educación en Venezuela es
un derecho humano y un deber social fundamental, es por ello que el Estado la
asume como democrático, gratuito y obligatorio. Ratificando la importancia del
proceso de enseñanza como instrumento del conocimiento, no solo científico,
sino también humanístico, administrativo y tecnológico al servicio de la
sociedad; también, se reitera la noción de que la educación se fundamenta en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, de allí, la importancia del
papel que representa la gerencia de aula en la intervención socioeducativa
porque fomenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es el que planifica,
organiza y ejecuta actividades y crea las condiciones que facilitan el saber,
pensamiento crítico, reflexivo y creativo que conduce al aprendizaje de los
educandos, el cual está garantizado por el Estado Venezolano.
De igual manera, la
actuación de la gerente de aula en la intervención socioeducativa, debe canalizar
a los discentes en la búsqueda de la integralidad del individuo, en lo social,
cultural, económico, familiar y en cualquier contexto donde se desenvuelva,
como derecho humano.
Artículo
103
Toda persona
tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones
y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal
fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones
de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual
atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema
educativo.
Se destaca los derechos
innatos de las personas a recibir la educación sin limitaciones y carácter
propios de su naturaleza, donde cada uno de los actores del hecho educativo
pueda discernir del conocimiento, así mismo el Estado está comprometido a
crear, fomentar y sostendrá la actividad educativa desde todo puno de visa,
involucrando el contexto socioeducativo sin limitaciones.
Artículo
104
La educación
estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizara
la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o
privada, atendiendo a esta Constitución, y la Ley, en un régimen de trabajo y
nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia
en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de
evaluación de méritos, sin inferencia partidista o de otra naturaleza no
académica.
El docente es quien
aplica los métodos pedagógicos y las actividades indispensables para facilitar
la comunicación y participación de los alumnos. Por eso, la integración en el
aula genera actitudes positivas en los mismos e incluso hasta en los educadores,
pues crean un clima de confianza y respeto donde se manifiesta las distintas
opiniones y juicios, donde no debe existir sumisión o represión de la libertad
de expresión. Por consiguiente el docente representa un agente transformador en
el quehacer educativo, quien debe cumplir las tareas gerenciales como diagnosticar,
planificar, organizar actuar para lograr con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje.
Asimismo el docente
debe ser una persona líder de reconocida e intachable conducta, dispuesto a
colaborar y participar en la intervención socioeducativa cuando el contexto lo
amerite.
Ley Orgánica de Protección del Niño
la Niña y el Adolescente (LOPNNA)
Es importante que en el
proceso de la educación se promueva la participación activa de la familia y la
sociedad.
Artículo
26
Derecho a ser
criado en una familia. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a
vivir, ser criados o criadas y a desarrollarse en el seno de su familia de
origen. Excepcionalmente, en los casos en que ello sea imposible o contrario a
su interés superior, tendrán derecho a vivir, ser criados o criadas y
desarrollarse en una familia sustituta, de conformidad con la ley. La familia
debe ofrecer un ambiente de afecto, seguridad, solidaridad, esfuerzo común,
compresión mutua y respeto recíproco que permita el desarrollo integral de los
niños, niñas y adolescentes.
Es así que la familia
representa la institución primordial para que reciban la educación, además de
motivarlos a aprender y a comunicarse entre los mismos familiares, a esto se
añade lo esencial de fortalecer los lazos entre los hijos y padres para el
desarrollo integral del individuo. No obstante, el docente como agente que
desempeña la labor de guiarlos y supervisarlos en el proceso de instrucción se
ve involucrado en esa institución que es la familia, mediante el vínculo
socioeducativo.
Artículo
53
Derecho a La educación. “todos los
niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la educación. Asimismo, tienen
derecho a ser inscritos en una escuela, plantel o instituto oficial de carácter
gratuito y cercano a su residencia”
El
desarrollo del niño y la niña parten por la educación como continuo humano, de
allí uno de los más valiosos derechos, la educación, tanto el estado, la
familia, la sociedad son responsables por su cumplimiento.
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009)
Tiene como objeto
desarrollar los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en
educación; y en su articulado contemplan la orientación que rige el sistema
educativo.
Artículo
20
La comunidad
educativa es un espacio democrático, de carácter social comunitario,
organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus
integrantes actuarán en el proceso de educación ciudadana de acuerdo con lo
establecido en la Constitución de la República, leyes y demás normas que rigen
el Sistema Educativo. A tales efectos: 1. La comunidad educativa está
conformada por padres, madres, representantes, responsables, estudiantes,
docentes, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros
y obreras de las instituciones y centros educativos, desde la educación inicial
hasta la educación media general y media técnica y todas las modalidades del
subsistema de educación básica. También podrán formar parte de la comunidad
educativa las personas naturales y jurídicas, voceros y voceras de las
diferentes organizaciones comunitarias vinculadas con las instituciones y
centros educativos.
Sin duda, en el sistema
educativo venezolano convergen todos los actores del sistema social para
cumplir con lo establecido en el preámbulo de la Constitución Bolivariana de
Venezuela. Enmarcando la intervención socioeducativa dentro de la comunidad
educativa uno de estos actores lo
representa la gerencia de aula.
Artículo
24
El
Sistema Educativo es un conjunto orgánico y estructurado, conformado por
subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo
humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad,
interdependencia y flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y
comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente de
la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la
diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y
potencialidades locales, regionales y nacionales
La educación como continua
de desarrollo humano en Venezuela se caracteriza mediante el sistema educativo
organizativo por subsistemas para cumplir objetivos metas de formar permanentemente a las personas
sin distingo de edad, cultura, religión, nivel social, ni raza.
Artículo
25
El Sistema
Educativo está organizado en: 1. El subsistema de educación básica, integrado
por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media. El
nivel de educación inicial comprende las etapas de maternal y preescolar
destinadas a la educación de niños y niñas con edades comprendidas entre cero y
seis años. El nivel de educación primaria comprende seis años y conduce a la
obtención del certificado de educación primaria. El nivel de educación media
comprende dos opciones: educación media general con duración de cinco años, de
primero a quinto año, y educación media técnica con duración de seis años, de
primero a sexto año. Ambas opciones conducen a la obtención del título
correspondiente
El artículo contempla
la organización del sistema educativo por subsistemas, colocando al nivel de
educación primaria dentro del subsistema de educación básica, representando la
población de niños y niñas con edades comprendidas de seis (6) a doce (12)
años.
CAPITULO
III
MARCO
METODOLÓGICO
En este capítulo se
describen cada uno de los aspectos relacionados a la metodología, los cuales
sirven de fundamento para alcanzar los objetivos propuestos en la
investigación. Está conformado por el tipo y nivel de investigación,
población y muestra, técnica e
instrumento de recolección de datos, procedimiento para la recolección de los
datos y la presentación y análisis de los resultados.
Tipo
y Nivel de la Investigación
Por el tipo de
investigación el presente estudio reúne las condiciones metodológicas de una
investigación de campo, según el Manual de trabajos de Grado de especialización
y Maestrías y Tesis Doctorales (2006, p.11)
Se entiende por
Investigación de Campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad,
con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir
su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de
interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata
de investigaciones a partir de datos originales o primarios
En
tal sentido la investigación confluye con varios de los aspectos descritos por el
manual, ya que se analiza la situación actual de la gerencia de aula en la
intervención socioeducativa, mediante una labor in situ en las instituciones
educativas pertenecientes a la parroquia Boquerón se determina las causas y
efecto del fenómeno estudiado, mediante un instrumento de medición donde se
formulará, recogerá y analizará información pertinente al hecho investigado.
De acuerdo a los objetivos
del estudio propuesto, la investigación es de carácter descriptivo. Así lo
ratifica, Palella y Martins (2010, p.92) “el propósito de ese nivel es el de
interpretar realidades de hechos. Incluye descripción, registro, análisis e
interpretación de la naturaleza actual”; en tal sentido se dilucida el hecho de
estudio mediante un cuestionario en el cual recogerá información sobre la gerencia
de aula en la intervención socioeducativa en la actualidad para posteriormente
caracterizarla con el fin de establecer su comportamiento.
Población
y Muestra
Dentro de una investigación es importante establecer
cuál es la población y si de ésta se ha tomado una muestra, cuando se trata de
seres vivos, en caso de objetos se debe establecer cuál será el objeto, evento
o fenómeno a estudiar. La población se contextualiza en espacio y tiempo. En este sentido, Azorín (citado por Vivas y
Contreras 2006), señala: “La población o universo es el conjunto de elementos u
objetos de los que se desea conocer ciertos aspectos o características en una
investigación relevante” (p. 40). Una población está determinada por sus
características definitorias, por lo tanto, el conjunto de elementos que posea
esta característica se denomina población o universo.
Definida entonces
población desde la perspectiva del autor mencionado, el universo de la presente
investigación está conformado por ciento dos (102)
docentes distribuidos en cinco (5)
escuelas públicas, dos (2) dependientes del estado y tres (3) dependientes de
la nación, pertenecientes a la Parroquia Boquerón, municipio Maturín del estado
Monagas
Tomando en cuenta los datos señalados
anteriormente la población y muestra está conformada por 102 docentes,
donde, de acuerdo con la cantidad de
personas que laboran en dichas instituciones, se establece que la población y
la muestra son iguales, debido a que se puede
definir la cantidad de elementos que la conforman, además se
considera finita y de fácil manejo,
por lo tanto se encuesta al 100% de la
población para el desarrollo de este trabajo.
Instituciones
Matrícula de niños y
niñas
Total de docentes
Escuela
Básica Félix Armando Núñez Beaperthuy
957
33
Escuela
primaria Bolivariana Menca de Leoni
537
19
Escuela
Básica Bolivariana Luisa Beltrana de Figueroa
947
20
Escuela
Básica Luisa Teresa Sosa
351
24
Escuela
Básica El Ambiente
107
6
Total
2232
102
Fuente: Zona Educativa del Estado Monagas, circuito 3 (ver anexo F)
e instituciones educativas estudiadas.
Técnicas e Instrumentos
de Recolección de Datos
Para
la recolección de la información se emplea la técnica de la encuesta, donde
Arias (2006) señala que: “las técnicas de recolección de datos como las
distintas formas o maneras de obtener la información” (p.111). En tal sentido
se elabora un instrumento tipo cuestionario con alternativas de respuestas de
elección, el cual consta de 24 ítems variados con la intención de analizar la influencia que tiene la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en
el subsistema de educación primaria. Cada una de esas preguntas se
elaboró con cinco (5) alternativas de respuestas, a saber: 1: nunca, 2: casi
nunca, 3: algunas veces, 4: muchas veces y 5:
siempre.
En este sentido, Sabino (2002), define el
cuestionario como: “Un instrumento de recopilación de datos, rigurosamente
estandarizados, que traduce y operacionaliza determinados problemas que son
objeto de investigación”. (p. 273).
El
cuestionario es un instrumento que se utiliza de modo preferente en el
desarrollo de las investigaciones en el campo de las ciencias sociales,
considerándose una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter
cuantitativa. Su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y objetivo, siendo un
medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve.
El cuestionario (anexo A)
se planificó con el propósito de recolectar la información que suministran los
docenes sobre la variable: la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa, y se orientó a la
verificación del comportamiento de las siguientes dimensiones:
1.Cumplimiento de los procesos
administrativos, con los indicadores: a) diagnóstico situacional, con los ítems
del 1 al 4; b) planificación de actividades, con los ítems del 5 al 8; c)
organización de actividades, con los ítems del 9 al 11.
2.Acción docente, con los
indicadores: a) gestión de recursos, con los ítems del 12 al 14; b)
comunicación gerencial, con los ítems 15 y 16;
c) desarrollo de liderazgo, con los ítems del 17 al 20.
3.Ejecución de políticas socioeducativas,
con los ítems: a) líneas estratégicas de convivencia, con los ítems del 21 al
23; b) líneas estratégicas de seguimiento, con los ítems 24 y 25; C) desarrollo de programas, con los ítems
del 26 al 30.
Operacionalización de las Variables
Objetivo
general
Evaluar
la gerencia de aula en la intervención socioeducativa
Objetivos
específicos
variable
dimensiones
indicadores
N° de ítems
Alternativas
de respuestas
escala
Analizar
el cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia
de aula para la intervención socioeducativa
Calificar
la acción docente gerencial en la intervención socioeducativa
Determinar
el cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia
de aula en la intervención socioeducativa.
La
gerencia de aula en la intervención socioeducativa
Cumplimiento
de los procesos administrativos
Diagnóstico
situacional
1
al 3
1.Nunca
2.Casi nunca
3.Algunas veces
4.Muchas veces
5.Siempre
Tipo
Likert
Planificación
de actividades
4
al 6
Organización
de actividades
7
al 9
Acción
docente
Gestión de
recursos.
10
al 12
Comunicación gerencial
13
y
14
Desarrollo de liderazgo
15
al 18
Ejecución
de políticas socioeducativas
Líneas estratégicas de convivencia
19
al 21
Líneas
estratégicas de seguimiento
22
Líneas estratégicas de desarrollo de
programas
23
al 24
Validación
y Confiabilidad del Instrumento
Según Hernández
y otros (2003), la validez se refiere al grado en que el instrumento mide la
variable realmente (p.118).
Ramírez
(2007), expresa que el juicio de expertos constituye una técnica que “ayuda a
validar el instrumento; ya que éste es sometido a juicio de especialistas en
metodología de la investigación, psicólogos, médicos, psiquiatras y otros
profesionales que amerite su atención. Estos brindan su opinión referente al
contenido y forma del instrumento, así como observaciones y sugerencias para
mejorarlo”. (p. 129).
Por
consiguiente el instrumento se validó mediante el procedimiento denominado
Juicio de Expertos, para ello se consulta la opinión de especialistas en
metodología y gerencia a quienes se le suministró el respectivo para que en él
expresaran su percepción en cuanto a
congruencia con los objetivos, claridad y homogeneidad de los ítems.
En
cuanto a la confiabilidad del mismo
Hernández (1998), describe que la
confiabilidad se refiere, “al grado en la aplicación del instrumento, repetida
al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados”. (p. 242). La
confiabilidad denota el grado de congruencia con que se realiza una medición.
La primera versión del
cuestionario de treinta (30) preguntas se sometió al proceso de validación de
contenidos mediante apreciación cualitativa de expertos, a quienes se les
entregó el cuestionario y el instrumento de validación (anexo B). Analizados
los resultados de la validación, se divisó el acuerdo entre los expertos sobre
la eliminación de los ítems: 3, 7, 25, 27, 29 y
30.
Al eliminarse esas seis
(6) preguntas generadoras, se hizo la reestructuración del cuestionario dando
lugar a la segunda versión con 24 preguntas (anexo C), el cual se aplicó, en la
prueba piloto, a una muestra seleccionada de veinte (20) docentes de otras
instituciones.
Tabulados los datos de
la aplicación del cuestionario en la prueba piloto, se elaboró una tabla de
doble entrada para determinar la confiabilidad, mediante el coeficiente alfa de
Cronbach (anexo D), para Palella y Martins (2010, p.169)
El Cronbach,
mide la confiabilidad a parir de la consistencia interna de los ítems,
entendiendo por tal el grado en que los ítems de una escala se correlacionan
entre sí. El coeficiente Cronbach se utiliza para evaluar la confiabilidad a
parir de la consistencia interna de los ítems. El alfa de Cronbach varía entre
0 y 1 (0 es ausencia total de consistencia y 1 es consistencia perfecta).
La tabla está
contentiva de lo siguiente: en el margen superior los 24 ítems, en el izquierdo
se colocaron los sujetos, codificados del 1 al 20, para luego realizar los
cálculos por fila y obtener el puntaje de cada sujeto; y columna para obtener
la varianza de cada ítem.
Procedimiento
para la Recolección de Datos
Para aplicar el
cuestionario se procede a
la reproducción del instrumento,
luego se visitan cada una de las
instituciones respectivas a los cuales se les explica la finalidad de la encuesta para el desarrollo de la
investigación, contando con su autorización
para la aplicación
del referido instrumento.
Se
suministró el instrumento a la totalidad de la población de ciento dos (102)
docenes de las cinco (5) escuelas básicas primarias de la parroquia Boquerón, a
quienes se les orientó sobre el llenado del instrumento. Pasadas una semana se
recogió el instrumento. En el primer momento fueron pocos los docenes que
entregaron, se necesitó realizar varias visitas a las instituciones para
recoger la totalidad de los instrumentos para posteriormente tabularlos y
analizarlos.
Presentación
y Análisis de los Resultados
A
tales efectos, se desarrollan dos
niveles de análisis, uno cuantitativo, manejado en tablas de doble entrada,
donde se establecen frecuencias absolutas y frecuencias porcentuales. El otro análisis,
es de orden cualitativo, para analizar la información, en atención a la
interpretación del autor, según criterios de teorías y estudios elaborados
científicamente.
Ambos
análisis, se comparan a fin de verificar su coherencia, nivel de certeza y profundidad.
CAPITULO
IV
ANÁLISIS
E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Una vez recopilado los datos, se
procede a interpretar y editar la
información para facilitar su estudio, el cual se fundamenta en un análisis de
tipo descriptivo. Sobre ello, Trillo (1998) señala: “el análisis descriptivo es
la parte de la estadística que se encarga de la recolección de los datos para
su clasificación, ordenación y manejo sistemático, que permita explicar el
comportamiento del fenómeno que se estudia” (p. 18). Por lo antes expuesto, el
autor afirma que se realiza un análisis basado en la frecuencia absoluta (anexo
E), la cual permite observar de manera más específica la influencia que tienen
las variables sobre el problema objeto de estudio, su respectivo análisis y la
formulación de las posibles soluciones.
Los datos se presentan en cuadros
estadísticos, lo que facilita a las persona interesadas en la investigación,
visualizar claramente los datos y comprender sus resultados. De acuerdo con
esto, es necesario hacer mención de lo planteado por Ander – Egg (2000): “la
finalidad del análisis es resumir y comparar las observaciones llevadas a cabo
en forma tal que servirá para materializar los resultados de la investigación
con el fin de proporcionar respuestas a las interrogantes elaboradas en el
problema” (p. 55).
Con el presente análisis se
estructura el estudio en dos niveles, uno cualitativo fundamentado en la
interpretación que el investigador hace
a cada dato según los valores establecidos para cada variable y cada indicador;
luego de ello, se desarrolla un nivel con enfoque cuantitativo, que guía el procesamiento de los datos a
través de valores numéricos presentados en tablas y gráficos computarizados,
donde se reflejan los parámetros de medición que registran la cuantificación de
los resultados obtenidos.
Análisis
de Encuesta Dirigida al Personal Docente
Dimensión:
Cumplimiento de Procesos Administrativos
Indicador: Diagnóstico Situacional
Cuadro
1
¿Realiza diagnóstico situacional para planificar
actividades socioeducativas?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
17
16,7
Casi nunca
17
16,7
Algunas veces
24
23,5
Muchas veces
30
29,4
Siempre
14
13,7
Total
102
100%
Cuadro
2
¿El diagnóstico le
permite conocer las necesidades reales del niño o niña para la realización de
la planificación?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
5
4,9
Algunas veces
33
32,3
Muchas veces
39
38,2
Siempre
23
22,5
Total
102
100%
Cuadro
3
¿En la escuela donde se
desempeña como docente ha considerado que es indispensable efectuar diagnóstico
situacional?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
4
3,9
Casi nunca
8
7,8
Algunas veces
24
23,5
Muchas veces
39
38,2
Siempre
27
26,5
Total
102
100%
Como puede observarse
en el cuadro 1, un 29,4% de los
docentes muchas veces realizan diagnóstico situacional, un 13,7% siempre, 23,5
% algunas veces, así mismo, un 16,7% casi nunca y nunca lo hacen
respectivamente.
Es así que se puede
juzgar de irrelevante, para una gran parte de docentes, realizar diagnóstico
situacional que permita planificar actividades socioeducativas. Evidenciando que
muchos de los docentes no le dan la importancia de conocer la situación real de
algún problema socioeducativo mediante este proceso administrativo que
representa una base fundamental para comenzar a realizar algún proyecto o alguna
actividad socioeducativa.
En el cuadro 2 se observa que un 38,2% de los
docenes considera que muchas veces el diagnóstico permite conocer las
necesidades reales del niño o niña para la realización de la planificación,
otro 22,5% lo califica como siempre, 32,3% algunas veces, y el 4,9% casi nunca y 2% nunca.
Es evidente que la gran
mayoría de docentes consideran que el diagnóstico situacional permite conocer
las necesidades reales del niño o niña para la realización de la planificación.
Interesante los resultados, ya que en el cuadro 1 se refleja que muchos de los
docentes no realizan diagnóstico situacional, pero están conscientes de la
importancia en la gerencia de aula en este aspecto, es así, que nos lleva a inferir
que a pesar del reconocimiento, muchos no lo llevan a la práctica. Por
consiguiente estamos en presencia de docentes con una opacidad hacia la identificación,
descripción y análisis de las situaciones reales ante problemas socioeducativos.
En lo que respecta al cuadro 3, se observa que el 38,2% de
los docentes consideran que muchas veces es indispensable efectuar diagnóstico
situacional, mientras que un 26,5% opina que siempre, 23,5% algunas veces, el 7,8%
casi nunca y 3,9% nunca.
Se evidencia que más de
la mitad de los encuestados opinan favorablemente en que es indispensable
efectuar diagnóstico situacional. Se juzga como positivo ya que se demuestra la
conciencia del docente al considerar que es indispensable efectuar este proceso
administrativo.
Indicador:
Planificación de Actividades
Cuadro
4
¿Planifica las
actividades socioeducativas con anterioridad?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
12
11,8
Algunas veces
29
28,4
Muchas veces
39
38,2
Siempre
20
19,6
Total
102
100%
Cuadro 5
¿Planifica las
actividades socioeducativas con la ayuda de otras personas e instituciones?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
17
16,7
Casi nunca
27
26,5
Algunas veces
43
42.2
Muchas veces
14
13,7
Siempre
1
0,9
Total
102
100%
Cuadro 6
¿Determina prioridades
en la planificación al intervenir socioeducativamente?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
5
4,9
Casi nunca
23
22,5
Algunas veces
28
27,5
Muchas veces
39
38,2
Siempre
7
6,9
Total
102
100%
El cuadro 4 muestra evidencia de que el 38,2% de los docentes muchas
veces planifican las actividades socioeducativas con anterioridad, un 28,4%
algunas veces, el 19,6% siempre, 11,8% casi nunca, y el 2,0% nunca.
De acuerdo al
porcentaje obtenido existe una cantidad de docenes que, algunas veces, casi
nunca y nunca planifican las actividades socioeducativas con anterioridad. Es
obvio que se improvisa al momento de realizar actividades socioeducativas, o no
las realizan, influyendo de manera negativa los resultados de las actividades
socioeducativas, en consecuencia se infiere de negativamente el cumplimiento de
este proceso administrativo.
Con respecto al cuadro 5, se observa que el 42,2% de
los docentes encuestados algunas veces planifica las actividades
socioeducativas con otras personas e instituciones, mientras que un 26,55% casi
nunca, el 16,7% nunca, el 13,75 muchas veces y el 0,9% siempre.
Se evidencia que muchos
docentes no planifican las actividades socioeducativas con la ayuda de otras
personas o instituciones. Estas ayudas pueden ser de profesionales
especialistas en problemas sociales, entre otros; aspecto fundamental en la
intervención socioeducativa, por consiguiente se infiere que existe una
limitante para resolver problemas sociales donde se vea involucrado agentes
competentes al contexto.
En el cuadro 6 es evidente que el 38,2% de los docentes muchas veces
determina prioridades en la planificación, el 27,5% algunas veces, un 22,5%
casi nunca, el 6,9% siempre y un 4,9% nunca.
Se infiere que entre las
alternativas algunas veces y muchas veces recae el mayor puntaje porcentual; se
puede juzgar como regular este cumplimiento de los procesos administrativos, al
priorizar se toman decisiones que influyen positivamente en el desarrollo de
las actividades, el docente incapaz de determinar prioridades posee un bajo
nivel gerencial con relación a tomas de decisiones.
Indicador: Organización de Actividades
Cuadro 7
¿Al inicio de cada
lapso escolar realiza un resumen de trabajo para la elaboración de un
cronograma de trabajo?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
19
18,6
Casi nunca
17
16,7
Algunas veces
48
47,1
Muchas veces
10
9,8
Siempre
8
7,8
Total
102
100%
Cuadro
8
¿En la organización de actividades involucra
a la comunidad educativa?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
5
4,9
Casi nunca
12
11,8
Algunas veces
53
52,0
Muchas veces
29
28,4
Siempre
3
2,9
Total
102
100%
Cuadro
9
¿Lleva un archivo con
la documentación pertinente del aula (estudiantes, actividades realizadas, PA,
PEIC, diagnósticos, entre otros)?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0,0
Casi nunca
9
8,8
Algunas veces
40
39,2
Muchas veces
40
39,2
Siempre
13
12,7
Total
102
100%
El cuadro 7 refleja que el 47,1% de los docentes algunas veces al
inicio de cada lapso escolar realiza un resumen de trabajo para la elaboración
de un cronograma de trabajo, un 16,7% casi nunca, el 9,8% muchas veces, el 18,6%
nunca y un 7,8% siempre.
Evidenciando que
algunas veces, casi nunca y nunca obtuvo el porcentaje mayoritario; se juzga
que los docentes le dan poca importancia a su organización, realización de
cronogramas, esquemas, planes, proyectos; vitales para el éxito de la gerencia
de aula en la intervención socioeducativa.
En el cuadro 8 es evidente que en la
organización de actividades el 52,0% de los docentes algunas veces involucra a
la comunidad educativa, el 28,4% muchas veces, un 11,8% casi nunca, el 4,9%
nunca y apenas un 2,9% siempre.
Se puede juzgar que en
la organización de actividades no es relevante el involucramiento de la
comunidad educativa. Es factor clave que la comunidad educativa participe en
las organizaciones de actividades, especialmente la familia, ya que se
pluralizan e individualizan diferentes tipos de problemas, reforzando y
ayudando al docente a garantizar el éxito en la gerencia de aula.
En el cuadro 9 se evidencia que 39,2% de los
docentes algunas veces lleva un archivo con la documentación pertinente de
aula, al igual que muchas veces, el 12,7% siempre, 8,8% casi nunca.
De acuerdo con los
porcentajes obtenidos en este ítem, se puede juzgar que en la organización de
actividades pareciera no relevante llevar un archivo con la documentación
pertinente del aula (estudiantes, actividades realizadas, PA, PEIC,
diagnósticos, entre otros). Sin embargo, al docente se le facilita la labor
gerencial, mediante la organización, en la intervención socioeducativa al llevar
un archivo, y es obvio que el trabajo realizado por muchos docentes se les
pierde tan valiosa información.
Dimensión: Acción Docente
Indicador: Gestión de Recursos
Cuadro
10
¿Gestiona la obtención
de recursos didácticos y económicos necesarios para evitar las limitaciones en
la práctica socioeducativa)?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
10
9,8
Casi nunca
23
22,5
Algunas veces
39
38,2
Muchas veces
26
25,5
Siempre
4
3,9
Total
102
100%
Cuadro
11
¿Gestiona la
incorporación de la comunidad para la obtención de recursos?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
9
8,8
Casi nunca
27
26,5
Algunas veces
40
39,2
Muchas veces
24
23,5
Siempre
2
2,0
Total
102
100%
Cuadro
12
¿Gestiona
la incorporación de los padres y representantes en la actividad escolar?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
8
7,8
Algunas veces
45
44,1
Muchas veces
39
38,2
Siempre
7
6,9
Total
102
100%
En el cuadro 10 se observa que el 38,2% de
los docentes encuestados algunas veces gestiona los recursos didácticos y
económicos necesarios para evitar las limitaciones en las prácticas
socioeducativas, un 22,5% casi nunca el 8% nunca; evidenciando lo irrelevante
de la gestión de recursos didácticos; ya que 25,5% muchas veces gestiona y el
3,9% siempre.
Es evidente que la
intervención socioeducativa se ve limitada al reflejarse en la frecuencia ese
resultado, ya que la gran mayoría de los docente algunas veces, casi nunca y
nunca gestionan recursos didácticos y económicos necesarios para evitar las
limitaciones en la práctica socioeducativa, como: folletos para difundir
información, videos, conferencias, charlas y dinero para coadyuvar y resolver
algún problema socioeducativo que lo amerite.
En el cuadro 11
se evidencia que el 39,2% de los docentes encuestados algunas veces gestiona la
incorporación de la comunidad para la obtención de recursos, el 26,5% casi
nunca, el 8,8% nunca, mientras que un 23,5% muchas veces y un 2% siempre.
Se califica de manera negativa la gestión de incorporar la
comunidad para la obtención de recursos, ya que los puntos mayores de
porcentaje lo obtuvieron las opciones de algunas veces, casi nunca, y nunca
como suma a las dos anteriores. Con este resultado es obvia la opacidad del
docente en su accionar en la incorporación de la comunidad para la obtención de
recursos
La respuesta con mayor
frecuencia y porcentaje referida en el cuadro
12 es con un 44,1% algunas veces, seguida por el 38,2% de muchas veces,
evidenciando un regular interés por la gestión para incorporar a los padres y
representantes en la actividad escolar; cotejándolo así con un 7,8% casi nunca,
el 6,9% siempre y 2,9% nunca.
La incorporación de los
padres y representantes es vital para el éxito en la intervención
socioeducativa, ya que se interviene en ese enlace íntimo entre padres y/o
representantes y el educando. Este regular interés lleva a calificar a la
gestión de aula en la intervención socioeducativa de frágil ante la comunidad
educativa.
Indicador: Comunicación Gerencial
Cuadro
13
¿Practica la
retroalimentación en el aula, escuela y comunidad?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
3
2,9
Algunas veces
39
38,2
Muchas veces
45
44,1
Siempre
12
11,8
Total
102
100%
Cuadro
14
¿Se diseñan estrategias
comunicacionales en el aula, escuela y comunidad?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
1
1,0
Casi nunca
18
17,6
Algunas veces
53
52,0
Muchas veces
23
22,5
Siempre
7
6,9
Total
102
100%
En el cuadro 13
se observa que el 44,1% de los docentes
encuestados muchas veces practica la retroalimentación en el aula, escuela y
comunidad, el 38,2% algunas veces, el 11,8% siempre, el 1,98% casi
nunca y nunca lo hacen respectivamente..
Calificando a la práctica de la retroalimentación como regular
ya que existe un porcentaje considerable de docentes que algunas veces, casi
nunca y nunca practica la retroalimentación en el aula, escuela y comunidad.
Los resultados del cuadro 14 evidencian que el, 52% algunas veces se diseñan estrategias
comunicacionales en el aula, el 17,6%
casi nunca y el 1,0% nunca, es así que la
comunicación gerencial, mediante el diseño de estrategias en el aula, escuela y
comunidad se califica como negativa; ya que solamente el 22,5% muchas veces
diseña estrategias y el 6,9% siempre, porcentaje muy bajo.
La poca o nunca realización
de estrategias comunicacionales en el aula, escuela y comunidad por parte de
los docentes impide el éxito en la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa ya que estas favorecen la transmisión y recepción de los
mensajes o el feedback.
Indicador: Desarrollo de Liderazgo.
Cuadro
15
¿Cómo
docente de aula conoce sus fortalezas y debilidades?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0,0
Casi nunca
0
0,0
Algunas veces
19
18,6
Muchas veces
66
64,7
Siempre
17
16,7
Total
102
100%
Cuadro
16
¿Conoce
las fortalezas y debilidades del aula?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
1
1,0
Casi nunca
1
1,0
Algunas veces
14
13,7
Muchas veces
63
61,8
Siempre
23
22,5
Total
102
100%
Cuadro
17
¿El comportamiento del
gerente de aula líder propicia el involucramiento de la comunidad educativa?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0,0
Casi nunca
3
2,9
Algunas veces
31
30,4
Muchas veces
47
46,1
Siempre
21
20,6
Total
102
100%
Cuadro
18
¿Inspira
a la sociedad para trabajar en los PA o en los PEIC?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
17
16,7
Algunas veces
49
48,0
Muchas veces
28
27,5
Siempre
5
4,9
Total
102
100%
En el cuadro 15 se hace evidente que existe
un 64,7% de los docentes que muchas veces conocen sus
fortalezas y debilidades y el 16,7% indicó siempre,
aspecto importante para el desarrollo del liderazgo, en contraste con el 18,6% que indicó algunas veces.
Para la gerencia de
aula en la intervención socioeducativa las fortalezas y debilidades de los
docentes constituyen controlar el desarrollo de las actividades. Los resultados
porcentuales arrojan una gran cantidad de docentes que conocen sus fortalezas y
debilidades, por consiguiente se califican de positivas.
En
el cuadro 16 se observa que el 61,8%
muchas veces los docentes conocen las fortalezas y debilidades del aula, un 22,5%
siempre, un 13,7% algunas veces las conoce, un 1,0% casi nunca y nunca
respectivamente.
Se evidencia un
porcentaje alto de docentes en las opciones muchas veces y siempre, en
consecuencia se califican como positivas esta acción docente.
Existe un gran número
de docentes que conocen las fortalezas y debilidades del aula permitiendo tomar
decisiones adecuadas y acertadas con relación a la intervención socioeducativa.
Como se observa en el cuadro 17, el 46,1% de los docentes opina que muchas veces el
comportamiento del gerente de aula líder propicia el involucramiento de la
comunidad educativa, mientras 20,6% siempre, el 30,4% alega algunas veces y el 2,9%
casi nunca.
Con los resultados obtenidos se sigue evidenciando
conciencia de los docentes con relación al liderazgo que propicia el involucramiento
de la comunidad educativa; se califica de manera positiva al obtener un
porcentaje mayoritario las opciones muchas veces y siempre.
Los resultados del cuadro 18 revelan que el 48% de
docentes encuestados algunas veces inspira a la sociedad para trabajar en los
Proyectos de Aula (PA) o en los Proyectos Educativos Integral Comunitario
(PEIC), el 4,9% siempre, un 27,5% muchas veces, 16,7% casi nunca y un 2,9%
nunca.
Al evidenciar que las
opciones, muchas veces y algunas veces obtuvieron mayores porcentajes se
califica como débil inspirar, por parte del docente, a la sociedad para
trabajar en los PA o en los PEIC; a pesar que el docente reconoce que la
sociedad representa un papel importante en la intervención socioeducativa.
Dimensión:
Ejecución de Políticas Socioeducativas.
Indicador:
Líneas Estratégicas de Convivencia.
Cuadro 19
¿Diseña, complementa y evalúa
propuestas para fomentar las relaciones de la institución con el entorno social?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
32
31,4
Algunas veces
49
48,0
Muchas veces
12
11,8
Siempre
6
5,9
Total
102
100%
Cuadro
20
¿Colabora con el
desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la
tolerancia, en la igualdad, en la paz, etc.?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0
Casi nunca
10
9,8
Algunas veces
48
47,1
Muchas veces
36
35,3
Siempre
8
7,8
Total
102
100%
Cuadro
21
¿Es
mediador para obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
9
8,8
Algunas veces
50
49,0
Muchas veces
33
32,4
Siempre
8
7,8
Total
102
100%
Se observa en el cuadro 19 que el 48% de los docentes
encuestados algunas veces diseña complementa y evalúa propuestas para fomentar
las relaciones de las instituciones con el entorno social, el 31,4% casi nunca
y un 2,9% nunca.
Demostrando así la poca
participación del docente en el diseño, complementar y evaluar propuestas para
fomentar las relaciones de la institución con el entorno social; ya que solo un
11,8% muchas veces lo hace y el 5,9% siempre.
En consecuencia se determina
una opacidad por parte de muchos docentes a la ejecución de este tipo de
políticas socioeducativas de convivencia, fundamental para la intervención
socioeducativa.
Se demuestra en el cuadro 20 que el 47,1% de los docentes algunas veces colabora con el
desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la
tolerancia, en la igualdad, en la paz, el 35,3%
muchas veces; demostrando el dominio de estos dos renglones, el 9,8% casi nunca colabora y el 7,8% siempre.
En la gerencia de aula
en la intervención socioeducativa se estima de moderada la cantidad de docentes
que colaboran con el desarrollo de programas de educación para la salud, el
medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad, en la paz.
Este resultado del cuadro 21 revela que la mayoría de los
docentes, el 49%, algunas veces es mediador para
obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos, mientras que el 32,4% muchas veces es mediador, el 7,8% siempre, un 8,8%
casi nunca y el 2% nunca.
Porcentajes que determinan
lo irrelevante para los docentes mediar para obtener una mayor eficacia en la
solución de conflictos e impidiendo un buen desarrollo de la gerencia de aula
en la intervención socioeducativa dentro de las líneas estratégicas de
convivencia.
Indicador: Líneas Estratégica
de Seguimiento
Cuadro
22
¿Le da
seguimiento a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
4
3,9
Casi nunca
16
15,7
Algunas veces
49
48,0
Muchas veces
20
19,6
Siempre
13
12,8
Total
102
100%
En
el cuadro 22 se observa que el 48% de los docentes algunas veces le da seguimiento a
situaciones de ausentismo escolar, de fracaso y de violencia, el 15,7% casi nunca y 3,9%
nunca; 19,6% muchas veces lo hace y solo el 12,8% siempre.
Entre las opciones de algunas
veces, casi nunca y nunca se obtiene mayor porcentaje, por consiguiente se determina
de irrelevante, por parte de los docentes, darle seguimiento
a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia. Situaciones
donde pueden estar en contextos problemas sociales o familiares. En
consecuencia no se desarrolla la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa de manera significativa.
Indicador: Desarrollo de Programas.
Cuadro
23
Desarrolla
programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar: charlas y
talleres de habilidades sociales, de resolución de conflictos y de mediación
con familias y recursos externos
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
38
37,2
Algunas veces
38
37,2
Muchas veces
19
18,6
Siempre
5
4,9
Total
102
100%
Cuadro
24
¿Planifica, coordina, desarrolla y ejecuta actividades
socioculturales
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
29
28,4
Algunas veces
41
40,2
Muchas veces
24
23,5
Siempre
6
5,9
Total
102
100%
Como lo refleja el cuadro 23, se observa que en la ejecución
de políticas socioeducativas predominan las opciones algunas veces y casi nunca
con un 37,2% respectivamente; un 2%
nunca, 18,6% muchas veces lo hace y apenas el 4,9% siempre; para
el desarrollo de programas que previenen y
afronten la conflictividad escolar: charlas y talleres de habilidades sociales,
de resolución de conflictos y de mediación con familias y recursos externos.
Se determina
que existe una falta de compromiso de muchos docentes con esta política de
desarrollo de programas para la intervención socioeducativa.
En lo que
respecta al cuadro 24, la respuesta
con mayor frecuencia y porcentaje fue algunas veces con un 40,2%, el 28,4%
casi nunca y el 2% nunca; 23,5% muchas veces lo hace y un 5,9% siempre.
En
consecuencia se determina un bajo nivel de compromiso de los docentes en su
papel de gerentes de aula en la intervención socioeducativa en materia de planificar, coordinar, desarrollar y ejecutar
actividades socioculturales; conllevando a una problemática y a un
descontrol en el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Resumen
de Resultados
Cuadro
25
Distribución de las
sumatorias (Σ)
de las respectivas alternativas y sus porcentajes en el cuestionario la
gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de
educación primaria.
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
114
4,7
Casi nunca
367
15,0
Algunas veces
925
37,8
Muchas veces
784
32,0
Siempre
258
10,5
Total
2448
100%
En los resultados
obtenidos de las sumatorias (Σ) de
cada una de los alternativas propuestas en esta investigación la alternativa
con mayor porcentaje fue algunas veces con un 37,8%, sigue 32% muchas veces, 15%
casi nunca, 10,5% siempre y 4,7% nunca; lo cual indica el predomino de algunas
veces con las otras alternativas.
Sumando, a este predomino, las alternativas casi
nunca y nunca, se infiere que la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa en el nivel de educación primaria se evalúa negativamente; ya
que son alternativas de poca contundencia para dar cumplimiento a una excelente
gerencia de aula en la intervención socioeducativa como lo exige el Currículo
Nacional Bolivariano.
CONCLUSIÓNES
Y RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos
en la investigación sobre la gerencia de aula en la intervención socioeducativa
del nivel de educación primaria propicia a establecer de forma sucinta conclusiones
y recomendaciones, tomando en cuenta que los procesos gerenciales en el sistema
educativo son esenciales para una intervención socioeducativa con éxito;
permitiendo la solución de problemas sociales, comunales y familiares. Se
formulan las conclusiones, en función del cumplimiento de cada uno de los
objetivos planteados.
Conclusiones
La gerencia de aula en
la intervención socioeducativa del nivel de educación primaria en la parroquia
Boquerón se evalúa de manera negativa, ya que la gran mayoría de los docentes,
como principales actores en la gerencia de aula en la intervención
socioeducativa, se identificaron con la alternativa algunas veces, sin dejar de
lado aquellos que casi nunca, sumado a los que escogieron la alternativa de
nunca. En consecuencia esta evaluación
describe la opacidad y la indiferencia, de muchos docente a los procesos
gerenciales en la intervención socioeducativa, donde lo social juega un papel
protagónico, plasmado en la CRBV, LOE y LOPNNA, afectando la calidad educativa,
el cumplimiento de funciones laborales y personales de los docentes, la
solución de problemas sociales y familiares en las que los discentes pudieran
estar inmersos y en el cual el docente ejerce un papel de mediador o
solucionador.
Con respecto al primer
objetivo específico, al analizar el cumplimiento de los procesos
administrativos de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, se demostró
la debilidad de esta dimensión, ya que, a pesar de que la gran mayoría de los
docentes cognitivamente reconocen la importancia de los procedimientos administrativos
en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, no los llevan a la práctica;
porque la encuesta arrojó que la gran mayoría representada por las
alternativas: algunas veces, casi nunca o nunca realizan diagnostico
situacional, planifican y organizan actividades.
La acción docente,
referido al segundo objetivo específico, se califica como débil en la gerencia
de aula en la intervención socioeducativa ya que se evidenció una apatía a la
gestión de recursos humanos y materiales, importantes para mantener una
gerencia en la cual se organice, planifique y ejecuten programas
socioeducativos; favoreciendo la intervención socioeducativa.
A pesar que el docente
es consciente sobre la comunicación gerencial y reconoce tanto las fortalezas y
debilidades del aula como las suyas, escasea de gran variedad de habilidades y
técnicas para desarrollar programas sociales y educativos ya que la mayoría de
los docentes algunas veces, casi nunca o nunca gestionan la obtención de
recursos didácticos necesarios para evitar las limitaciones en las prácticas
socioeducativas, restringiendo el proceso de intervención socioeducativa en el
aula y la comunidad; de igual manera la mayoría, algunas veces, sumado a las
alternativas de casi nunca y nunca, inspiran a la sociedad para trabajar en los
Proyectos de Aula (PA) y los Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC);
habilidad esta que debe poseer el docente para el logro de la integración de la
sociedad a la escuela.
Igualmente,
o peor aún, se determina que existe una opacidad de parte de la gran mayoría de
los docentes en las ejecuciones de políticas socioeducativas; se evidencia,
entre otros aspectos, el desconocimiento del porqué los niños y niñas desertan
de las aulas de clases, ya que un porcentaje importante algunas veces le da
seguimiento a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia,
otro casi nunca e incluso existe un 4% que nunca lo realiza; igualmente la gran
mayoría algunas veces desarrolla programas para prevenir y afrontar la
conflictividad escolar, evadiendo responsabilidades y compromisos orientados
hacia la gestión integral de riesgo, en la cual interviene en los riesgos
antrópicos como: el bullying, violencia familiar, personas antisociales y
asociales
De igual manera la
falta de planificación, coordinación, desarrollo y ejecución de actividades
socioculturales afecta la interrelación entre la sociedad y la escuela, donde
la escuela representa un papel de transcendencia en esta época de crisis en la
que ciertos antivalores y avances tecnológicos están prevaleciendo sobre lo
específicamente humano; en consecuencia es de vital importancia la
planificación, coordinación y ejecución de actividades socioeducativas en la
actuación de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa ya que
permite la inclusión de la gran mayoría de los niños y niñas en las áreas
estratégicas de desarrollo personal y actitudinal, como: cultura, música,
teatro, danza, lectura, escritura, pintura, entre otras.
Recomendaciones
Se recomienda a las
autoridades pertinentes (MPPE, Zona Educativa del Estado Monagas, Secretaria de
Educación del Estado Monagas y circuito escolar 3, fomentar y vigilar la
gerencia de aula en la intervención socioeducativa en la educación primaria de
la parroquia Boquerón.
Reforzar en las
distintas líneas de investigación desarrolladas en el núcleo de investigación
de la UPEL-IPM el presente proyecto de investigación, con el fin de ser
innovadores y críticos en las epistemologías educativas del estado Monagas.
Se sugiere, a las
autoridades antes mencionadas, que planifiquen y ejecuten seminarios y
talleres, que le sirvan a los docentes de las escuelas básicas primarias, para
transformar la realidad de poco asertiva en la gerencia de aula en la
intervención socioeducativa, a una realidad asertiva, participativa,
inspiradora, creadora de proyectos de inclusión.
Se aconseja a los
directores y directoras a estimular la participación activa del docente en la
gerencia de aula.
Se recomienda al estado
docente, representado por todos los entes gubernamentales mediante los
distintos ministerios crear políticas que permitan al docente como gerente de
aula una intervención socioeducativa más eficaz, donde intervengan
instituciones pertinentes a resolver problemas sociales, familiares y
comunales.
Para finalizar se recomienda
al docente, gerente de aula, intervenga mediante un modelo socioeducativo,
promocional, comunitario; que consiste en:
Acción
social, (qué busca): informar y formar, con base en
problemas significativos para los actores involucrados y definición de
alternativas y su ejecución.
Finalidad
(para qué): optimizar la participación en la toma de decisiones y la lucha por
una mejor calidad de vida para los actores involucrados, sobre todos los niños
y niñas, las personas más vulnerables.
Proceso
de trabajo (cómo): concientización, capacitación,
movilización, recursos humanos y materiales, comunales e institucionales, con
la participación de los sujetos involucrados.
Métodos:
investigación acción; mediante la educación básica, grupos comunales, entes
gubernamentales pertinentes a resolución de conflictos, Proyectos de Aula (PA),
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), CANAIMA, Colección Bicentenario,
Corporación Nacional Alimenticia Escolar (CNAE), Manos a la Siembra.
REFERENCIAS
Alfonso, I. (2002). La Acción Gerencial del Docente desde la
Práctica de los Proyectos Pedagógicos de Aula en las Escuelas Básicas del
sector IV del Municipio Autónomo Heres estado Bolívar. Trabajo
de grado de maestría en gerencia educacional. Universidad Experimental
Libertador. Instituto Pedagógico De Maturín.
Alfonso, M. (2008). Hacia el
México Que Anhelamos: Un Acercamiento a Sus Realidades. Editor
Tecnológico de Monterrey. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id. (Consulta: 2014, febrero 20)
Arocha, S. (2005). Reconfiguración del Perfil y Acción del Gerente
de Aula en el Siglo XXI, para el Logro de la Efectividad del Proceso de Aprendizaje
en la I y II etapa de la Escuela Básica, San Jaime. Maturín – Estado.- Monagas. Trabajo de grado de
maestría en gerencia educacional. Universidad Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Maturín.
Biopsicosalud4.
Página web. Disponible en: webnode.com.ve/psicologia/enfoque-cognoscitivista/david-ausubel/.
(Consulta 2014, febrero 10)
Cedeño
de Espinoza, Z. (2011). Formación del Docente en Procesos
Gerenciales Inherentes al Nuevo Enfoque Curricular de las Escuelas Bolivarianas
del municipio Palavecino del estado Lara. (Resumen en línea). Trabajo
de grado de maestría publicado. Revista Científica Digital Del Centro De
Investigación Y Estudios Gerenciales. Disponible en: http://www.grupocieg.org/archivos_revista.
(Consulta: 2014, febrero 20)
Chávez, N.(2007).
Introducción
a la Investigación Educativa. Cuarta Edición. Maracaibo:
Editorial González.
Chiavenato,I.(2006).IntroducciónalaTeoríaGeneraldelaAdministración. 7maedición. México: Mc Graw
Hill.
Constitución de la RepúblicaBolivariana de Venezuela.
Gaceta Oficial Nº 5.453 extraordinaria, de fecha 24 de marzo de 2000.
ConstituciónNacionaldelaRepúblicadeVenezuela(1961).DecretoNº2830.Gaceta,
Oficial Ordinaria. 1815. Caracas:CongresoNacional.
Correa
de M, C. (2005). Administración Estratégica y Calidad Integral en las Instituciones
Educativas.(Libro en línea) Cooperativa editorial magisterio. Disponible
en: https://books.google.co.ve/books?id. (Consulta: abril, 2015).
Currículo
del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. Ministerio del Poder
Popular para la Educación. CENAMEC 2007
Currículo Nacional Bolivariano.
CENAMEC. Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas,
septiembre 2007.
D’Eramo, D. (2002). Gerencia Educativa como Ámbito de la Gerencia
Social. (Comp.). Gerencia social en América Latina: Enfoques Y
Experiencias Innovadoras.
(Libro en línea). Banco Interamericano de Derecho. Isabel Licha Editora,
2002 disponible en: https://books.google.co.ve/books?id.
(Consulta: 2014, enero 2014)
Diccionario de
la Lengua Española (DRAE). 23a
edición. Octubre 2014
Educación de Calidad Para Todos:
un Asunto de Derechos Humanos. Documento de discusión sobre políticas
educativas en el marco de la II reunión intergunamental del proyecto regional
de educación para américa Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). 29 y 30 de marzo de
2007. Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150272s.pdf.
(Consulta: 2015, marzo 29).
Escalona R., Carla., (2008). Concepto
de Gerencia y Opinión. Foro discusiones académicas proyectos y otros
temas. (Foro en línea). Disponible en: http://unefaiembo.foroactivo.com/t79-concepto-de-gerencia-y-opinion.
(Consulta febrero 2014).
Fernández
G., A. La Intervención Socioeducativa como
Proceso de Investigación. (Libro en línea). Derechos de edición Nau
Llibres. Periodista Badía 10. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id. (Consulta: 2015, abril 21)
Glosario. Informe de seguimiento de la EP en el mundo.
(2011) (Documento en línea). Disponible en: http://www.unesco.org/new/fileadmin
/MULTIMEDIA /HQ/ED /pdf/gmr2011-glossary-es.pdf.(Consulta:
2014, diciembre 15).
González L.(2008). Gerencia Según Diversos Autores.
Foro discusiones académicas proyectos y otros temas.(Foro en línea). Disponible
en: http://unefaiembo. foroactivo.com/t79- concepto-de-gerencia-y-opinion.
(Consulta febrero 2014).
Hurtado C., Darío. (2008). Principios de Administración.
Primera Edición. Instituto Tecnológico Metropolitano. (Libro en Línea)
Disponible en: /books.google.co.ve/books. (Consulta: 2015 agosto 13)
Lera M., Jensen K., Josang F. (2007). La
Gestión del Aula. PROGRAMA GOLDEN5. Disponible en: http://www.golden5. org/golden5/golden5/programa
/es/1GestiondelAula.pdf (Consulta: 2015 mayo 01).
LeyOrgánicadeEducación(2009).GacetaOficialdelaRepúblicadeVenezuela.Nº 5.929 Extraordinaria de fecha 15 de agosto 2009.
Ley
Orgánica Para La Protección de Niños, Niñas y Adolescentes.
Gaceta Oficial N° 5.859 Extraordinaria
de fecha 10 de diciembre de 2007.
Líneas
Estratégicas en el Marco del proceso Curricular Venezolano. Sub sistema de
Educación Básica.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Año escolar 2013-2014.
López,
A. y Guerra, E. (2011). Estrategias Socioeducativas en el Contexto
Familia – Escuela, en relación con la Violencia Escolar. Caso: Unidad Educativa
"Escuela Bolivariano", Parroquia Altagracia. Municipio Sucre. Estado
Sucre, 2010-2011. (Trabajo en línea). Trabajo de grado, para optar al
título de licenciadas en trabajo social. Universidad de Oriente Núcleo de Sucre
Escuela De Ciencias Sociales. Disponible en: http://ri.bib.udo.edu.ve/bitstream
/123456789/2325/1/ TESIS_ALyEG.pdf. (Consulta: 2014, marzo 20)
Machado,
A. L. Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. La Educación Básica En América Latina. (Documento en línea).Disponible
en: file:///D:/Downloads/archivoPDF.pdf. (Consulta: 2015, abril 14)
Universidad
Pedagógica Experimental Liberador (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización
y Maestrías y Tesis Doctoral. 3era edición 2003.
Ministerio
de Educación.
Despacho del Ministro. Documento Resolución N° 2005. Caracas 02 de diciembre de
1996. Año 186° y 137°
Ministerio
del Poder Popular para la Educación. Consulta Nacional por la Calidad Educativa.
Documento 10 ejes de la consulta. Marzo 2014
Ministerio
del Poder Popular para la Educación. Consulta Nacional por la Calidad Educativa.
Resultados. Octubre, 2014
Molina, M. y Romero, M. (2004). Modelos de Intervención Asistencial,
Socioeducativo Y Terapéutico en Trabajo. Editorial de la universidad de Costa Rica.
Primera edición.
Navarro
C., Angélica C. (2002). El Docente de Educación
Básica y su Rol de Gerente de Aula. (Resumen en línea). Trabajo especial de
grado para optar al título de licenciada en educación, mención integral.
Disponible en: http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t34996.pdf.
(Consulta, 2015, abril 01)
Ortega
E., José. Pedagogía Social y Pedagogía Escolar: La Educación Social en la Escuela.
(Revista de educación en línea), septiembre- diciembre 2005. Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336_07.pdf.
(Consulta, 2014, abril 01).
Palella
S., S. y Martins P., F. (2010). Metodología de la Investigación Cuantitativa.
FEDUPEL. Caracas 2010.
Parcerisa A., Giné N., Forés A.La Educación Social. Una Mirada
Didáctica.: Relación, Comunicación y Secuencias Educativas. (Libro en
línea). Editorial GRAO. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?
(Consulta: 2014, noviembre 17)
Rodríguez,
N. (2000). Gestión Escolar Y Calidad De La Enseñanza. Investigación Arbitrada.(Documento
en línea). Disponible en: http://www.saber.ula.ve bitstream /123456789/19431/1/articulo4-10-5.pdf. (Consulta: 2014, noviembre
01).
Rojas de
Jahn, L. H. (2003) Estrategia para el Mejoramiento de la Convivencia Escolar Desde la
Perspectiva de Gestión en el Aula y en la Escuela. (Resumen en línea).
Trabajo Especial de Grado de Especialista en Gerencia Educativa. Universidad
Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Disponible en: http://www.jahnweb.com/ajj/Tesis_HRojas.pdf.
(Consulta: 2014: febrero 20)
Saavedra
B., Sergio (2010). Intervención Socioeducativa en el Aula Escolar. (Propuesta
metodológica en línea). Disponible en: http://www.scribd.com/ doc/32289941/intervención-socioeducativa-en-el-aula-escolar.
(Consulta: 2014, mayo 17).
The
Glossary of Education Reform. Diccionario en línea. Disponible en:
http://edglossary.org/classroom-management/. (Consulta: 2015, marzo 01)
UNESCO,
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. (2007) Educación de Calidad para Todos: Un Asunto de
DerechosHumanos (Documento en
línea). Disponible en: http://www.unesco.org.uy/educacion/ fileadmin/ templates /educacion/archivos/EducaciondeCalidadparaTodos.
pdf. (Consulta:2014,
diciembre 15)
Woolfolk, Anita (2006). Psicología Social (libro
en línea). Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id. (Consulta: 2015
mayo 01)
