EDUCACIÓN INICIAL: LA GERENCIA DE AULA EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA (ALMAS CARITATIVAS, espero que el trabajo de investigación les ayude en su búsqueda del conocimiento.

miércoles, 3 de agosto de 2016

LA GERENCIA DE AULA EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA (ALMAS CARITATIVAS, espero que el trabajo de investigación les ayude en su búsqueda del conocimiento.


REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN
“ANTONIO LIRA ALCALÁ”



LA GERENCIA DE AULA EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo presentado como requisito parcial para
optar al Grado de Magister en Educación
Mención Gerencia Educacional
Autora: María Estela Gil
Tutora: María Salazar
Maturín, Septiembre del 2015
                                                                                  
DEDICATORIA
           
El ser madre es la bendición más hermosa de Dios, es la preeminencia del amor, y a mí me bendijo cinco veces; por ello dedico este trabajo de investigación a mis hijos: Julio Cesar, Jesús Daniel, José Darío, Ángela María ý Mariángela José. Dios les provea de sabiduría para lograr el éxito personal y profesional que todos anhelamos.
AGRADECIMIENTO
La perfección de la naturaleza nos hace grandes personas cuando cada quien pone un granito de arena para que un semejante nazca y se desarrolle, y más cuando por alguna u otra razón, compromiso o bondad se encuentre a su lado hasta en los más tristes momentos. Mis más sinceros agradecimientos a: Dios y a la Virgen que son mis cómplices en mis triunfos, que se convierten en grandes enseñanzas y fortalezas.
A toda mi gran familia consanguínea por hacer de cada momento una victoria espiritual y moral.
A la persona que con mayor peso recae la responsabilidad de sustituirme, las veces que estoy en plan de estudio o trabajo, en el papel más importante que encomienda Dios a la mujer, el de madre, mi más sincero agradecimiento a mi esposo Julio César.
Mi agradecimiento especial a la Dra. María Salazar por guiarme; Dios la bendice al apoyar con su talento y experiencia pedagógica a cada una de las personas que nos acercamos en busca de su ayuda.
ÍNDICE GENERAL
                                                                                          
DEDICATORIA…………………………………………………………………..
AGRADECIMIENTO………………………………………………………….…
INDICE GENERAL……………………………..………………………………..
LISTA DE CUADROS…………………………..……………………………….
RESUMEN……………………………….…….…………………………………
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….....…
CAPÍTULO
I     EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
Contexto Situacional..……..………………………..…………………..…
Objetivos de la Investigación……………………..……………………….
Relevancia de la Investigación.…………………………………………...
       Delimitación de la Investigación……………….…………..………….….
      
II   MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigación….……………………………………...
Bases Teóricas……………...….………………….……………..……..…...
Bases Legales…………...…………………………………………………..
     
III  MARCO METODOLOGICO
Tipo y Nivel de la Investigación……………………….………………….
Población y Muestra……….…………………………...….…………..….
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos……………….…….......…
Operacionalización de las Variables………………..……….……….……..
Validez y Confiabilidad del Instrumento………………………..…….….
Procedimiento para la Recolección de Datos……………………..……....
Presentación y Análisis de Resultados…………………………………....
IV. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Dimensión: Cumplimiento de Procesos Administrativos……………………
Indicador: Diagnostico Situacional………………..……………..…….
Indicador: Planificación de Actividades………………………..………
Indicador: Organización de Actividades……………………………….
Dimensión: Acción Docente………………………………………………
Indicador: Gestión de Recursos…………………………………..…....
Indicador: Comunicación Gerencial……………………………………
Indicador: Desarrollo de Liderazgo…………………………………….
Dimensión: Ejecución de Políticas Socioeducativas………………………
Indicador: Líneas Estratégicas de Convivencia………………………...
Indicador: Líneas Estratégica de Seguimiento…………………………
Indicador: Desarrollo de Programas……………………………………
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
REFERENCIAS…………………….………………..……………………..…….
ANEXOS
A. Cuestionario
B. Instrumento de Validación del Cuestionario
C. Cuestionario Validado
D. Coeficiente de Fiabilidad: Alfa de Cronbach
E. Frecuencia Absoluta
F. Sabana Parroquia Boquerón
pp.
iii
iv
v
vii
ix
1
3
3
11
12
13
14
14
18
34
40
40
41
42
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46
46
47
48
48
50
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54
54
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57
59
59
62
63
66
70
74
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
1.        ¿Realiza diagnóstico situacional para planificar actividades socioeducativas?……………………………………………………...
48
2.        ¿El diagnóstico le permite conocer las necesidades reales del niño o niña para la realización de la planificación?…………………………..
48
3.        ¿En la escuela donde se desempeña como docente ha considerado que es indispensable efectuar diagnóstico situacional?..................................
49
4.        ¿Planifica las actividades socioeducativas con anterioridad?................
50
5.        ¿Planifica las actividades socioeducativas con la ayuda de otras personas e instituciones?..................................................................
50
6.        ¿Determina prioridades en la planificación al intervenir socioeducativamente?......................................................................
51
7.        ¿Al inicio de cada lapso escolar realiza un resumen de trabajo para la elaboración de un cronograma de trabajo?.........................................
52
8.        ¿En la organización de actividades involucra a la comunidad educativa?
52
9.        ¿Lleva un archivo con la documentación pertinente del aula (estudiantes, actividades realizadas, PA, PEIC, diagnósticos, entre otros)?……………………………………………………………………
53
10.    ¿Gestiona la obtención de recursos didácticos y económicos necesarios para evitar las limitaciones en la práctica socioeducativa)?…………….
54
11.    ¿Gestiona la incorporación de la comunidad para la obtención de recursos?…………………………………………………………………
54
12.    ¿Gestiona la incorporación de los padres y representantes en la actividad escolar?...........................................................................................
55
13.    ¿Practica la retroalimentación en el aula, escuela y comunidad?............
56
14.    ¿Se diseñan estrategias comunicacionales en el aula, escuela y comunidad?……………….....................................................................
56
15.    ¿Cómo docente de aula conoce sus fortalezas y debilidades?................
57
16.    ¿Conoce las fortalezas y debilidades del aula?....................................
58
17.    ¿El comportamiento del gerente de aula líder propicia el involucramiento de la comunidad educativa?......................................
58
18.    ¿Inspira a la sociedad para trabajar en los PA o en los PEIC?...............
58
19.    ¿Diseña, complementa y evalúa propuestas para fomentar las relaciones de la institución con el entorno social?
60
20.    ¿Colabora con el desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad, en la paz, etc.?..........
60
21.    ¿Es mediador para obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos?.......................................................................................
61
22.    ¿Le da seguimiento a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia?........................................................................................
62
23.    ¿Desarrolla programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar: charlas y talleres de habilidades sociales, de resolución de conflictos y de mediación con familias y recursos externos?..................................
63
24.    ¿Planifica, coordina, desarrolla y ejecuta actividades socioculturales?...
63
25.    Distribución de las sumatorias (Σ) de las respectivas alternativas y sus porcentajes en el cuestionario la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria.......................
65
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN ANTONIO LIRA ALCALÁ
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN GERENCIA EDUCACIONAL
LA GERENCIA DE AULA EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora: Lcda. María Estela Gil
                                                                                 Tutora: Dra. María Salazar
                                                                             Fecha: Septiembre 2015
RESUMEN
            El presente trabajo, desarrollado bajo una metodología de campo de carácter descriptivo, tuvo como propósito determinar en qué medida se cumplen los procesos administrativos, la acción docente y la ejecución de políticas socioeducativas dentro de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa. Se parte de la problemática que se genera cuando los docentes no llevan los procesos administrativos de manera adecuada en la intervención socioeducativa. Con base en lo anterior se estableció como objetivo general evaluar la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el nivel de educación primaria; para ello se hizo necesario: Determinar el cumplimiento de los procesos administrativos de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, calificar la acción docente y determinar la ejecución de políticas socioeducativas; a objeto de describir la situación actual y detectar las posibles situaciones de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa que no correspondan a un proceso de enseñanza y aprendizaje que cumpla las metas del Currículo Nacional Bolivariano, llevar una educación de calidad y sobre todo social a los planteles educativos. El instrumento utilizado fue un cuestionario de 24 ítems de selección múltiple que se aplicó a una población de  ciento dos (102) docentes, distribuidos en cinco (5) escuelas de la parroquia Boquerón, municipio Maturín del estado Monagas; a fin de indagar la actuación docente en las siguientes dimensiones: Dimensión: Cumplimiento de Procesos Administrativos (indicadores: Diagnostico Situacional, planificación de Actividades y Organización de Actividades); Dimensión: Acción Docente (indicadores: Gestión de Recursos, Comunicación Gerencial y Desarrollo de Liderazgo), Dimensión: Ejecución de Políticas Socioeducativas (indicadores: Líneas Estratégicas de Convivencia, de Seguimiento y Desarrollo de Programas). De los resultados se infiere que la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el nivel de educación primaria se evalúa negativamente; con poca contundencia para dar cumplimiento a una excelente gerencia de aula en la intervención socioeducativa como lo exige el Currículo Nacional Bolivariano.
Palabras claves: gerencia, aula, intervención socioeducativa, docente, procesos administrativos.


INTRODUCCIÓN
            El legado en materia educativa que han dejado grandes maestros Latinoamericanos hace pensar la intachable labor gerencial que debió comenzar y desarrollarse con la institucionalización de las escuelas, aunque con varias concepciones epistemológicas de la gerencia educativa, se presentan invariablemente los procesos de crear, organizar, planificar y ejecutar el hecho educativo, mediante acciones directivas realizadas por los individuos.
Hoy en día el proceso gerencial educativo requiere un conjunto de acciones que materialicen el hecho educativo siguiendo los pasos de la administración, que involucren la planificación, organización, control de gestión y ejecución; incluyendo: el liderazgo, comunicación efectiva, las TIC, pensamientos paradigmáticos, sociológicos y filosóficos que permitan ahondar en la participación de los integrantes de las organizaciones educativas.
Integrantes que visualizan y enfocan a la gerencia de aula como un sistema de calidad, planificación estratégica, gestión de conocimiento, recursos y ejecución de políticas socioeducativas; que convierte la labor docente, titular del aula, en un eficaz gerente de aula de clases.
En la interacción escuela y comunidad, presente en el Currículo Nacional Bolivariano, se hace presente los mismos papeles gerenciales, pero resignificando la gestión escolar mediante la intervención socioeducativa, priorizando la solución de problemas sociales y familiares, significativos para los discentes.
Es por ello que la presente investigación se orienta a evaluar la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, colocando al docente como principal actor y ejecutor de programas sociales.
Se evalúa, el cumplimiento de procesos administrativos, mediante: el diagnóstico situacional, planificación de actividades y la organización de actividades; la acción docente, mediante: gestión de recursos, comunicación gerencial y desarrollo de liderazgo; ejecución de políticas socioeducativas, mediante: líneas estratégicas de convivencia, líneas estratégicas de seguimiento y desarrollo de programas.
Dentro de enfoques educativos, administrativos y sociales se insertó la presente investigación, la cual siguió la orientación metodológica de campo de carácter descriptivo, con la selección de una muestra de docentes; a quienes se les administró un cuestionario, cuyos resultados se procesaron para efectuar los análisis correspondientes e inferir sobre los hechos y emitir las conclusiones y recomendaciones.
En la organización del trabajo se planificaron cuatro (4) capítulos: el primero, presenta el planteamiento del problema, con las siguientes secciones: contexto situacional, objetivos de la investigación, relevancia de la investigación y delimitación de la investigación; el segundo  recoge el marco teórico y se estructura con antecedentes de la investigación, bases teóricas y bases legales; el tercero corresponde al marco metodológico, integrado por: tipo y nivel de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos y prueba de validación; en el cuarto capítulo se, presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos. Y finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones, las referencias que dan soporte a la investigación y los respectivos anexos.
.
CAPITULO I


EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
Contexto Situacional


                                
La educación a través de la historia ha sido considerada el recurso más idóneo y el eje rector de todo desarrollo y renovación social, económica y personal, ya que es un proceso que permite formar en todas sus capacidades y talentos a las personas, logrando así individuos productivos para una nación. En una de sus acepciones, la Real Academia Española nos presenta a la educación como la “instrucción por medio de la acción docente”, colocando al docente como actor principal del hecho educativo. La educación de calidad para todos en los países de América, es entendida de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2007, p. 5), como un bien público y un derecho humano fundamental que los estados tienen la obligación de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la población.
En ese marco referencial, en correspondencia de los entes gubernamentales y no gubernamentales, a la necesidad de llevar la educación a cada persona desde la infancia, se crearon sistemas educativos en el cual confluyen distintos aspectos relacionados al contexto enseñanza aprendizaje. Al respecto, la educación en América Latina se ha reformado continuamente; Machado (s/f), ex directora de la oficina regional de educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, señaló que,
Los ministros de educación de América Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO, aprobaron en el año 2002, en la Habana, el Proyecto Regional de Educación (PRELAC) que tiene como horizonte el año 2017. Se trata de un proyecto estratégico orientado a propiciar los cambios que permitan alcanzar las metas de Educación para Todos al año 2015. En él se consideró que los cambios más importantes y urgentes en América Latina y el Caribe deben focalizarse en: a) Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos; b) Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; c) La cultura de las escuelas para que éstas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación; d) La gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje (p.2).
Uno de los talantes para la reforma, mediante los cambios en el proyecto estratégico PRELAC, lo conforma la gerencia educativa, que en los últimos años ha tomado real importancia en la intervención socioeducativa; definida por Molina y Romero (2004, p. 60) como la “acción educativa de información y formación a partir de problemas significativos para los actores involucrados”; la gerencia educativa implementada con cabal cumplimiento en las organizaciones vislumbran el éxito en su gestión, así lo afirma Rodríguez, (p.40) citando a Reynolds y otros (1996), “…estudios sobre escuelas exitosas que aportan fuertes indicios de la influencia de los estilos de dirección y organización escolar en la determinación de los resultados del rendimiento estudiantil”; por lo tanto la gerencia educativa es una herramienta fundamental para el logro y funcionamiento efectivo de las organizaciones educativas ya que es un proceso de organización, planificación dirección, control y empleo de recursos.
Desde esta perspectiva se relaciona la gerencia de aula con aspectos administrativos comunes a las organizaciones, en correspondencia Chiavenato (2006, p. 132) plantea que “todas las instituciones son organizaciones y tienen una dimensión administrativa común”, esta dimensión refiere a procesos administrativos de planificación, organización, dirección y control; a objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comúnmente relacionados con beneficios económicos, dentro del contexto de la gerencia educativa a parte de lo económico se logran beneficios de enseñanza y aprendizaje.
Al plantearse la intervención socioeducativa como parte formativa del educando se aprecia la importancia de la gerencia de aula, como uno de los elementos de la gerencia educativa, ya que interviene directamente con los grupos en formación, y toma como principal actor al docente. La gerencia de aula hace referencia a los procesos administrativas, la acción docente, las políticas socioeducativas, los recursos de enseñanza y el logro del aprendizaje significativo, concepto definido originalmente por Ausubel (1963 a 1968), citado por: Webnode, Biopsicosalud (2013), como “el proceso a través del cual una nueva información o un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende”.
En tal sentido, el docente es uno de los principales actores y corresponsables de la intervención socioeducativa en las instituciones educativas, así lo afirma D’Eramo (p. 85),
…si consideramos la construcción de ciudadanía como horizonte utópico de nuestras transformaciones educativas, podemos y debemos ver al docente como un trabajador “cultural o intelectual transformativo” que ejerce el liderazgo público de un proceso pedagógico de emancipación cultural y política.
De igual manera, D’Eramo, ratificando el papel significativo del docente en lo social, afirma que:
…tanto como sujeto éticamente responsable en la representación de la autoridad y en el ejercicio de un poder/saber en permanente tensión con lo público, o como la razón de justificación, espacio de interacción y criterio de legitimación, el docente se presenta como un dirigente social.
A la luz de los aspectos descritos, el docente representa un agente transformador de la sociedad, por una sociedad más justa, más humana, más creativa, de allí que se requiera que sea: un guía, orientador, facilitador, investigador, motivador, participativo, y creador de oportunidades que contribuyan al proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando e incorporando el proceso gerencial en su quehacer diario donde influyen la planificación, organización, comunicación y toma de decisiones como ejes centrales de la gerencia de aula; de acuerdo al The Glossary of Education Reform, la gerencia de aula se refiere a:
La gran variedad de habilidades y técnicas que utilizan los maestros para mantener a los estudiantes organizados, ordenados, concentrados, atentos, en la tarea, y académicamente productivo durante una clase. Cuando las estrategias de manejo de la clase se ejecutan de manera efectiva, los maestros minimizan los comportamientos que impiden el aprendizaje para los estudiantes y grupos de estudiantes individuales, al tiempo que maximiza los comportamientos que facilitan o mejoran el aprendizaje. En términos generales, los maestros eficaces tienden a mostrar fuertes habilidades de gestión del aula.
Por otra parte, los progresos tecnológicos en materia de comunicación e información propiciaron transformaciones urgentes en el siglo pasado. De hecho los escenarios políticos, económicos, sociales, militares, biológicos, y éticos han sentido su efecto. Cada uno de esos cambios tecnológicos y sociales tienen como sujeto y objeto al hombre, considerado como un ser en constante búsqueda, crecimiento y transformación.
Venezuela no escapa de esta realidad educativa, en la cual, la gerencia de aula en la intervención socioeducativa aporta importantes lineamientos para llevar a cabo el proceso enseñanza aprendizaje en las instituciones educativas, apoyadas estas por los sistemas socioculturales en las cuales coexisten. En consecuencia, la función gerencial del docente se orientará hacia una enseñanza comprometida y comprensiva, donde el alumno es el centro del hecho educativo en cuyo alrededor gira la escogencia de contenidos y estrategias, es por ello que el diseño curricular persigue un perfil de competencias centradas en pilares, (CENAMEC 2007, p.15) “para el desarrollo integral del nuevo socialismo, humanista y ambientalista: aprender a crear, aprender a participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar”.
En este orden de ideas, el Currículo Nacional Bolivariano asume estos pilares con flexibilidad y orienta los componentes de las áreas del aprendizaje y los ejes integradores, facilitando las experiencias adquiridas dentro y fuera del recinto educativo que permite al docente formar alumnos que se relacionen con su contexto histórico-cultural, con actitudes, aptitudes y valores acerca del hacer científico, desde una perspectiva social. Este docente de aula planteado en el Currículo Nacional Bolivariano debe:
Ser un maestro y una maestra modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e identificado con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo. (CENAMEC 2007, p.58).
Se plantea un docente cuyas funciones gerenciales en el aula le permitan fomentar la participación activa del educando durante la intervención socioeducativa, donde éste sea protagonista de su propio aprendizaje y el docente un acompañante que va a mediar en los procesos de aprendizaje tomando en cuenta a este individuo como es, piensa y siente la escuela como la integradora entre el individuo y la comunidad, como lo menciona Ortega (2004, p. 114) “en general toda educación es o debe ser social. Ya que, aunque hablemos de educación del individuo e incluso, individualizada, ésta no deja de tener lugar en la familia, en la escuela, en la comunidad, en cierto grado, para la sociedad en la que el individuo vive”.
Esto implica que si el docente de aula asume su condición de gerente con una mejor visión de las necesidades de los alumnos, tomando en cuenta la intervención socioeducativo en la realización de tareas desarrolladas de manera eficaz y eficiente, hará mejor uso del ambiente y del tiempo. Es por ello que actualmente se requiere que el docente asuma funciones gerenciales de aula en la intervención socioeducativa para que administre cuidadosamente las actividades tanto dentro como fuera del salón, con capacidad de formar alumnos críticos y proactivos.
A pesar del planteamiento preliminar, diversos trabajos de investigación, han destacado la deficiencia que presenta en la actualidad el docente como gerente de aula; Navarro (2002), en su estudio sobre el docente de educación básica y su rol de gerente de aula, concluyó que el docente “no está gerenciando en forma efectiva mediando el proceso de aprendizaje de sus alumnos, ubicándose en un mediano nivel el rol del docente como agente de aula en la educación básica.”
A este respecto, si se enfoca el sistema de inclusión de discentes con diversidad funcional al aula regular, resolución (N°2.005, año 1.996), el docente como gerente de aula se le dificulta aún más la intervención socioeducativa, si no tienen una debida preparación pedagógica y gerencial.
Así mismo, D´Eramo (1999), presenta como:
…una carencia la no aplicación de un saber gerencial que permita “conocer” la especificidad de las instituciones educativas o los avances teóricos del campo de la organización y gestión con las teorías del aprendizaje para mejorar el comportamiento institucional y aumentar la calidad del servicio. (p. 89)
Esta situación presente en la gerencia de aula afecta así la gestión institucional y en consecuencia la intervención socioeducativa, evidenciada por una debilidad en la praxis educativa, uno de los motivos por el cual el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) llevó a cabo la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, mediante el Documento diez (10) ejes de la consulta (marzo 2014) donde se plasman los diez (10) temas propuestos para la consulta nacional; especifica, en su tema VII sobre “la carrera profesional de las y los trabajadores académicos y de apoyo”, plasma varias preguntas generadoras, como:
¿Cuál debe ser el perfil de una persona que pretenda ejercer funciones docentes en Venezuela?, ¿cuáles deberían ser los criterios y mecanismos de ingreso y ascenso en la carrera docente?, ¿cuáles deben ser las dimensiones y los mecanismos de un sistema de formación continua de los docentes en todos sus niveles y modalidades?, ¿cómo debe ser la formación inicial de las y los docentes?,
Se demuestra así la preocupación del MPPE por el desempeño que viene mostrando el docente en estos últimos años.
De igual manera, en el mismo documento se plasma en el tema IX “la participación de la familia, la comunidad, los niños, niñas y adolescentes en la gestión educativa”, donde se desarrollan varias preguntas generadoras, dentro de ellas está:
¿Cuáles deben ser las estrategias de los centros educativos para que los niños, niñas y adolescentes participen activamente en la gestión del centro y en la definición de los procesos educativos? y ¿cómo puede participar mejor las y los docentes en la gestión educativa?
Cabe destacar que la consulta nacional para la calidad educativa fue dirigida a la más amplia discusión acerca de la educación que se quiere y a la búsqueda de elementos comunes que permitan avanzar hacia una educación de mayor calidad en el marco de la construcción de una sociedad; en la misma participó la comunidad educativa, sociedad civil, entidades gubernamentales y no gubernamentales, entre otros, del territorio nacional venezolano.
En respuesta a estas interrogantes, los resultados salieron a la luz pública en octubre del 2014, la más significativa y relevante para la presente investigación fue la formación de los maestros y maestras donde:
…hubo consenso nacional sobre la necesidad de mejorar la formación docente. Piden que los maestros y maestras tengan dominio conceptual de todos los contenidos, conozcan el acontecer nacional e internacional, fomentar la identidad nacional, conozcan y apliquen métodos de enseñanza innovadores, manejen las nuevas tecnologías, estimulen un aprendizaje creativo, contextualizado, vinculado con la familia y la comunidad.
Es evidente que hay un descontento de la sociedad por la formación del docente reflejando esa situación en las fallas de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa.
De igual manera la consulta arrojó el quiebre de la relación pedagógica, entre la escuela, la familia y la comunidad; en la cual se pide que:
…las familias deben asumir mayor protagonismo en los consejos educativos y participar en los programas de formación, así como estrechar la relación con las maestras y los maestros de sus hijos e hijas. También se solicita que los programas educativos integrales comunitarios (PEIC) se conviertan en experiencias pedagógicas que respondan a los problemas locales.
Una analogía de esta situación se presenta en la actualidad en las instituciones educativas del nivel primario situadas en la parroquia Boquerón, municipio Maturín del Estado Monagas: Escuela Básica Félix Armando Núñez Beaperthuy, Escuela Primaria Bolivariana Menca de Leoni, Escuela Básica Bolivariana Luisa Beltrana de Figueroa, Escuela Básica Luisa Teresa Sosa y Escuela Básica El Ambiente; que, por medio de observaciones, reuniones con padres, madres y/o representantes y actas levantadas in situ en reuniones del consejo educativo, se evidencia una deficiente gerencia de aula en la intervención socioeducativa. Instrumentos de medición realizados mediante la participación activa de la presente investigadora, en los consejos educativos, defensoría escolar, y coordinación de Gestión Integral de Riesgo de la Zona Educativa del Estado Monagas.
En las reuniones se disertaba, entre otros temas, la problemática presente de algunos docentes con relación a la planificación, control y disciplina en sus aulas, de igual manera la opacidad de los docentes en el desarrollo, planificación, organización y ejecución de programas sociales, conllevando así a una pésima actuación de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa. Esta deficiencia gerencial se manifiesta mediante el bajo desempeño de los docentes, de las instituciones educativas mencionadas, en sus funciones como gerentes de aula en la intervención socioeducativa, reflejada en innumerables problemas institucionales, sociales y personales; tales como: las relaciones interpersonales o clima organizacional entre los miembros son muy tensas; falta de material didáctico y recursos adecuados para la intervención socioeducativa; falta de aulas y baños adecuados; ausentismo laboral de maestros y maestras (reflejadas en el control de asistencia); comunidades, organizaciones, padres, madres y/o representantes apáticos al quehacer educativo (reflejadas en las actas de asistencia a reuniones); los alumnos en los recreos manifiestan mucha agresividad verbal, física entre ellos y los docentes; estrés y disfonía en los docentes (sobre todo en el último lapso escolar); falta de compromiso de los docentes para abordar los conflictos sociales donde se ve involucrado el discente.
La falta de compromiso del docente puede influir negativamente en la intervención socioeducativa ya que no se organizan, planifican y ejecutan proyectos que involucren los riesgos antrópicos, porque las escuelas primarias anteriormente señaladas convergen con infinidad de problemas sociales, como: familias disfuncionales (información plasmada en los registros de inscripción), centros de distribución de alcohol y estupefacientes, se encuentran personas asociales y antisociales, los referentes son las informaciones reseñadas (específicamente de la parroquia Boquerón) en la prensa diaria del municipio Maturín del estado Monagas, evidenciando esta realidad en las diferentes reuniones con padres, madres y distintos agrupaciones sociales que operan en la parroquia, como los consejos comunales, consejos educativos, bomberos, policía municipal entre otros.
De todo este planteamiento problemático surge la preocupación de la autora al que pudiera generar algunas reflexiones, como:
¿Qué evaluación tiene la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria en la parroquia Boquerón?
¿Cuál es el análisis que se le da cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia de aula para la intervención socioeducativa?
¿Cómo se califica la acción docente gerencial en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria en la parroquia Boquerón?
¿De qué manera se determina la ejecución de políticas socioeducativas en las instituciones mediante la gerencia de aula en la intervención socioeducativa?

Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Evaluar la gerencia de aula en la intervención socioeducativa de las instituciones educativas del nivel de educación primaria, situadas en la parroquia Boquerón, municipio Maturín del Estado Monagas.
                                           
Objetivos Específicos
·                    Analizar el cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa de las referidas instituciones educativas
·                    Calificar la acción docente gerencial de las mencionadas instituciones, en relación a la intervención socioeducativa.
·                    Determinar la ejecución de políticas socioeducativas mediante la gerencia de aula en la intervención socioeducativa.
Relevancia de la Investigación
La investigación es relevante porque la gerencia de aula en la intervención socioeducativa forma parte de los nuevos paradigmas educativos que vienen a transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje lineal a un proceso de enseñanza y aprendizaje transdisciplinario, donde participan niños, niñas, padres, madres, comunidad, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, currículo, docentes; entre otros; en el cual las escuelas son las protagonistas transformadoras e inteligentes del quehacer educativo, mediante gerencias efectivas y el docente como principal actor en la gerencia de aula.
Evaluar la actuación de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa del subsistema de educación primaria tiene como alcance determinar en qué medida se están cumpliendo los procesos administrativos, la acción docente y la ejecución de políticas socioeducativas, las cuales van a beneficiar a la comunidad educativa en general, mediante la solución de conflictos generados dentro y fuera de las instituciones educativas, confluyendo en una mejora de la calidad educativa, creación de programas sociales, solución de problemas socioeducativos, buena gestión de recursos didácticos e infraestructura, aptitud emocional favorable para los docentes.
Es así que cuando la gerencia de aula en la intervención socioeducativa difiere de los principios de procesos administrativos, donde existe una opacidad en la acción docente y no se ejecutan programas y proyectos socioeducativos en beneficio de los niños y niñas, se ve socavado el proceso de transformación educativa presente en el Currículo Nacional Bolivariano. De allí la preeminencia de la investigación ya que evalúa de manera significativa la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria, logrando así un precedente para futuras investigaciones.
Delimitación de la Investigación
La gerencia de aula en la intervención socioeducativa se enmarca en el cumplimiento de procesos administrativos del docente ejerciendo funciones de aula, tales como: diagnóstico situacional, planificación de actividades y organización de actividades; y en la acción docente enmarcada en la gestión de recursos, comunicación gerencial y desarrollo de liderazgo; de igual manera en la ejecución de políticas socioeducativas para la solución de problemas significativos, mediante las líneas estratégicas de convivencia, líneas estratégicas de seguimiento y desarrollo de programas.
En función a lo anterior, la investigación se insertó en las ciencias administrativas, educativas y sociales como áreas generales del conocimiento, y en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa para el subsistema de educación primaria como área específica de las ciencias antes mencionadas.
El abordaje de esta investigación se realizó tomando como referencia cinco escuelas de educación primaria, perteneciente a la parroquia Boquerón del Municipio Maturín del Estado Monagas; ubicadas en la vía principal de Boquerón; vía principal de Menca de Leoni; vía principal de El Zorro; el poblado de Santa Elena de las Piñas y el sector El Ambiente y fue llevada a cabo en el lapso comprendido desde febrero de 2014 hasta julio 2015
CAPITULO II


MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
En Venezuela los referentes históricos plasman el rico proceso educativo desde el legado emancipador hasta las controversias fundadas por el Sistema Educativo Bolivariano que rige en la actualidad la educación venezolana, mediante las diferentes legislaciones y el Currículo Nacional Bolivariano.
En efecto este sistema plantea la gerencia educativa como un proceso que bajo la conducción del estado ejerce tanto la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo, estimulando la participación comunitaria en la formación, ejecución y control de gestión educativa en el marco de principio de corresponsabilidad, en el cual intervienen el estado, la familia, la comunidad educativa conformada por padres, madres, representantes, estudiantes, docentes de las instituciones, desde la educación inicial hasta la educación universitaria
A pesar del planteamiento anterior D´Eramo (1999, p.85) expresa que “existe todavía una fuerte tradición de resistencia a las analogías empresariales que pretenden aportar nuevos enfoques generales sobre las funciones educativas: una escuela no es una empresa; tampoco el alumno es un producto”; En este sentido, influye de manera puntual y plantea que “se trata de dos visiones esenciales, una empresarial, pedagógica la otra, que creen en una calidad educativa ligada a la lógica unidimensional del mercado o a una lógica áulica autosuficiente e incontaminada”
Actualmente el docente como gerente de aula en la intervención socioeducativa constituye un ente fundamental en el desarrollo de las instituciones educativas, por esta razón, la gerencia de aula ha sustituido toda actividad con orientación clásica administrativa en las aulas del mundo entero. Situación que permite que en muchos estudios se haya planteado la función del docente como gerente de aula en un contexto socioeducativo, lo cual se determina por las diferentes investigaciones consultadas.
Al respecto, entre algunos de estas investigaciones, se destaca la efectuada por Rojas (2003), denominada “Estrategia para el Mejoramiento de la Convivencia Escolar Desde la Perspectiva de Gestión en el Aula y en la Escuela” En ésta se refleja el propósito de este estudio al proponer una estrategia de escuela analizada, que propicia la participación y el diálogo para legitimar normas sustentadas en valores que conducen a una convivencia escolar armoniosa. Dado que en la organización se aprecia una limitada interrelación entre docentes y alumnos en la cual se desconoce cómo trabajar valores e implementar normas que mejoren la participación, se genera un proceso educativo de mediana calidad. La investigación se fundamenta en teorías que se vinculan con la convivencia escolar, en la que se toma en cuenta, entre otros temas, el diálogo, los valores así como la Constitución y Leyes que sustentan la educación.
Los resultados permiten concluir que se aprecia la necesidad de buscar herramientas para mejorar comportamientos en los alumnos. Es por ello, que se tomó como recomendación promover la capacitación docente en el uso de estrategias de participación en el aula para mejorar la convivencia en la institución y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Alfonso (2002), realizó una investigación titulada: “La acción gerencial del docente desde la práctica de los proyectos pedagógicos de aula en las escuelas básicas del sector IV del municipio autónomo Heres estado Bolívar”, propuso como objetivos de su investigación, analizar la gestión gerencial del docente durante la ejecución de los proyectos pedagógicos de aula, a fin de determinar la efectividad de los mismos, verificar los aspectos de formación académica y profesional de los docentes de aula de las escuelas en estudio, determinar el comportamiento gerencial de los docentes de aula ante la ejecución de los proyectos pedagógicos; precisar la disposición de cambio de los docentes hacia los proyectos pedagógicos de aula. En su conclusión destaca que la acción gerencial del docente en el aula sigue apegada a lo tradicional con actitudes conductista en detrimento de la praxis pedagógica.
Al continuar en la búsqueda de antecedentes para la presente investigación, Arocha (2005), presenta la “Reconfiguración del perfil y acción del gerente de aula en el siglo XXI para el logro de la efectividad del proceso de aprendizaje en la I y II etapa de la Escuela Básica, San Jaime. Maturín, Estado Monagas”, fue: Procesada la información mediante su metodología descriptiva, sostiene que el problema se perfila a partir de las limitaciones del profesional de la docencia y el desempeño de éste como gerente dentro del aula en función y beneficio de los estudiantes, los resultados analizados en forma absoluta y porcentual permitieron descubrir la realidad estudiada en la que persistieron limitaciones significativas en el desempeño gerencial de los educadores dentro del aula, por lo cual se requirieron estrategias de actualización y capacitación que promovieron nuevos discursos, estrategias en los gerentes de aula que coadyuvaron a optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Siguiendo con la misma razón de estudio, Cedeño (2011), presenta su investigación sobre “Formación del docente en procesos gerenciales inherentes al nuevo enfoque curricular de las escuelas bolivarianas del municipio Palavecino del estado Lara”. El propósito del estudio fue analizar la formación del docente en procesos gerenciales inherentes al nuevo enfoque curricular de la Escuela Bolivariana. Los resultados reflejan que la mayoría de los docentes en los procesos gerenciales de aula, poseen formación académica, capacidad y la cumplen acertadamente, otorgando su relevancia en el nuevo enfoque curricular de la Escuela Bolivariana. Además, constituye un aporte significativo para las instituciones investigadas y Zona Educativa del estado Lara, por representar los primeros resultados sobre la gerencia de aula bajo el nuevo enfoque curricular de la Escuela Bolivariana.
Los estudios descritos ampliaron los conocimientos de la investigadora acerca de las distintas posiciones teóricas de algunos autores sobre la gerencia en el aula en educación e intervención socioeducativa; quienes sostienen que el aula es un espacio social, el dialogo sustentado en valores conducen a una convivencia escolar armoniosa pero reconocen problemas gerenciales del aula para la formación, enraizado en docentes autocráticos, la planificación adaptadas al programa, con planificaciones limitadas, el desempeño como gerentes es bajo. Sin embargo, Cedeño registró una adecuada intervención gerencial del docente en la formación socioeducativa bajo el nuevo diseño curricular.
En efecto, la gerencia del aula en la intervención socioeducativa permite la mediación del docente en fenómenos antisociales, como lo plasma López y Guerra (2011), en su investigación titulada: "Estrategias socioeducativas en el contexto familia y escuela, en relación con la violencia escolar. Caso: Unidad Educativa "Escuela Bolivariano Parroquia Altagracia. Municipio Sucre. Estado Sucre, 2010-2011." Esta investigación tuvo como propósito analizar las estrategias socioeducativas que se desarrollaron en la Unidad Educativa Escuela Bolivariano, parroquia Altagracia, municipio Sucre estado Sucre, en relación al abordaje de la violencia escolar desde el contexto familia-escuela.
La autora quiso destacar esta investigación porque plasma lo importante que es el contexto socioeducativo en el proceso enseñanza aprendizaje y el docente como gerente debe conocer las estrategias a seguir para llevar con éxito su trabajo.
Como marco referencial los autores utilizaron la contextualización de una nueva escuela fundamentada en la integración familia-escuela en pro del bienestar educativo y social del estudiante. Dentro de las conclusiones se puede resaltar que la creación y activación de estrategias socioeducativas para la atención y/o abordaje de los problemas de violencia escolar, constituye una imperiosa necesidad para lograr la efectividad no solo del proceso enseñanza y aprendizaje sino también del bienestar físico psicológico y social del estudiante. Además, se obtuvieron propuestas en torno al abordaje de la violencia escolar, presentadas por los involucrados, que apuntan hacia la prevención y disminución de dichas manifestaciones, por medio del uso de contenidos educativo-preventivos en las instituciones escolares, para el desarrollo de talleres y técnicas grupales, que permitan orientar a los estudiantes, desde el eje familia–escuela, como nueva forma de participación y corresponsabilidad socio educativa.
Cabe destacar que los resultados referidos proporcionaron a los investigadores distintos enfoques teóricos de la formación gerencial, orientados en su mayoría hacia la tendencia humanística, la cual promueve la revolución conceptual en la teoría administrativa. Es decir, antes se enfatizaba en la tarea (por parte de la administración científica) y en la estructura organizacional; mientras que ahora el interés se centra en las personas y en su educación gerencial, así como en el aspecto productivo de los individuos.
Bases Teóricas
Las bases teóricas de esta investigación se analizaron a partir del contexto en el cual se inserta el estudio. Al respecto, se citan aspectos desarrollados de la línea de investigación sobre la actuación de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa del subsistema de educación primaria.
Aspectos Referidos a la Gerencia de Aula
La Gerencia: Generalidades
Diversos autores conceptualizan a la gerencia de manera distinta pero con un fin único de lograr el éxito en la organización que se dirige. Escalona (2008) refiere el concepto de Henri Fayol, "Conducir la empresa hacia su objeto tratando de sacar el mejor partido de todos los recursos de que dispone"; así mismo plasma el concepto que tiene Henry Sisk y Mario Sverdlik, como:
“cosas diferentes para personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo refieren a un grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinónimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo...";
Sin embargo. Gonzáles (2008), cita a Crosby definiendo a la gerencia como: "el arte de hacer que las cosas ocurran". Entre esos significados, a los fines de este estudio, se tomará el término “arte” como el cimiento o base que sustenta un estilo de gerencia propio y particular, que implica pensar, decidir y hacer que las cosas se realicen.
En esa dirección, se infiere que la clave de la gerencia radica en el acto y arte de tomar decisiones. Esto comprende un accionar en varios sentidos, en los cuales se incluya el entendimiento de la razón y la forma de las motivaciones humanas, el descubrimiento del porqué las personas se comportan de una manera determinada, la capacidad para considerar a los alumnos como miembros de un equipo y no como subordinados y el comprender que el éxito del gerente depende de los conocimientos que demuestre frente a los discentes. También, el canalizar a seres humanos, función específica de los docentes en las escuelas, constituye una parte importante de sus esfuerzos de ejecución. Donde las relaciones entre el modo de actuar del dirigente y la manera en que sus orientados desempeñan las tareas, afectan significativamente, tanto la satisfacción de los alumnos como los resultados que se alcancen.
De allí que, en muchos casos, la gerencia cumple diversas funciones, porque el individuo que desempeña el rol de gerente actúa como administrador, orientador, planificador, supervisor y controlador, entre otros. Por extensión, la situación descrita se manifiesta en el ejercicio docente de las escuelas, donde se encuentra un docente que planifica, organiza, administra, supervisa y controla y, en gran medida, se concentra en la variable humana. Esto explica la dificultad para definir con concreción la voz gerencial que desempeña el docente.
Si la gerencia tradicional presupone enfoques gerenciales esencialmente técnicos, cuantitativos, operativos, instructivos y muy orientados al contexto interno de la organización; la gerencia contemporánea asume, como requisitos indispensables, el carácter esencialmente humano, cualitativo, estratégico, centrado en el aprendizaje abierto de sus acciones.
Gerencia Educativa: Su Definición
La definición de gerencia educativa se ha analizado desde las distintas perspectivas teóricas. Como resultado, se observa que diversos autores utilizan varias terminologías para referirse a la acción de gerencia educativa. Por ejemplo, Correa (2005, p.131) la define como “enfoque moderno para administrar una empresa educativa”; D’Eramo (2002, p. 88), la define como “la experiencia laboral, vinculada directamente con las acciones representaciones de diferentes actores educativos que participan en la instrumentación de la transformación educativa”
Sin duda, el propósito principal de la gerencia educativa se focaliza en el fomento de la eficiencia y de las mejores relaciones de trabajo entre la gerencia y el personal mediante una cultura organizacional con orientación estratégica y flexible, lo cual requerirá de innovación, creatividad y visión; donde el gerente es emprendedor y utiliza la inteligencia emocional para llevar a las instituciones educativas al éxito organizacional. Por lo tanto, se supone el buen funcionamiento laboral en las escuelas, fundamentado más en las relaciones humanas que en los factores materiales. Para ello, el gerente mantendrá una permanente comunicación, organización, planeación y control con los involucrados en el proceso pedagógico.
La gerencia educativa supone de una serie de herramientas de la administración que permite guiar la institución educativa hacia la calidad. Para ello debe cumplir con una serie de funciones que se enmarcan dentro del proceso administrativo definido por Hurtado (2008, p. 47) como: “la herramienta que se aplica en las organizaciones para el logro de sus objetivos y satisfacer sus necesidades lucrativas y sociales”.
            Las funciones que intervienen en el proceso administrativo son definidas por Hurtado (p. 48), como:
Planificar: determina los objetivos que se desean alcanzar en el futuro y las acciones que se deben aprender para el logro de los mismos.
Organizar: movilizar los recursos humanos y materiales para poner el plan en acción.
Dirigir: establecer orientaciones para los empleados y conseguir que las tareas se cumplan.
Dirección: conseguir la unificación y la armonía de todas las actividades y los esfuerzos.
Controlar: verificar que las tareas se cumplan de conformidad con las reglas establecidas y expresadas por la dirección.

            La calidad de la educación depende del gerente educativo, por lo tanto su accionar es de carácter estratégico mediante los procesos administrativos para la eficacia educativa deseada.
Gerencia de Aula
De acuerdo al The Glossary of Education Reform, la gerencia de aula se refiere a: “la gran variedad de habilidades y técnicas que utilizan los maestros para mantener a los estudiantes organizados, ordenados, concentrados, atentos, en la tarea, y académicamente productivo”. Es así que la gerencia de aula toma distintas funciones gerenciales como el diagnóstico, la planificación, la organización, toma de decisiones y ejecución de actividades, funciones específicas de los procesos administrativos involucrándolos con el quehacer pedagógico e instruccional.
Los estudios de Kounin (1970), citado por, Woolfolk (2006, p. 408) revolucionaron la gestión en el aula incorporando los aspectos educativos y disciplinarios del aula; examinó el manejo de maestros en el aula, al comparar maestros eficaces con maestros ineficaces, concluyó que “los maestros eficaces del salón de clases eran especialmente diestros en cuanto a áreas de: “estar en todo”, actividades simultaneas, enfoque grupal y control de avance”.
De la misma manera Lera, Jensen y Josang (2007), indican que Kounin sigue un modelo psico-ecológico, identificando un conjunto de comportamiento la cual afluyen en una gerencia de aula exitosa, características como:
Estar-en o implicación - alto grado de atención al aula y a los procesos personales. Siempre saber que está pasando.
Suavidad o reaccionar de la forma apropiada cuando las situaciones son críticas, y asegurar que los procesos de la clase siguen fluyendo.
Multi-rol o la habilidad de hacer muchas cosas a la vez.
Cambiar y observar al grupo para percibir cuando las cosas no van bien, y ser capaz de cambiar y reorganizar.
Por consiguiente el rol del docente representa un factor clave para el éxito de la gerencia de aula, teniendo que realizar distintas tareas gerenciales, como: cumplimiento de los procesos administrativos, acorde con las directrices establecidas por la gerencia se plantea el diagnóstico, la planificación y organización; acción docente, se inserta en la, aptitud, actitud y capacidad comunicacional del docente en materia de: gestión de recursos, comunicación gerencial y desarrollo de liderazgo; ejecución de políticas socioeducativas, es el cumplimiento o accionar de estrategias y programas socioeducativos para la solución de problemas significativos del discente, mediante: líneas estratégicas de convivencia, líneas estratégicas de seguimiento y desarrollo de programas.
Funciones del Docente en la Gerencia de Aula
Los cambios sólo se logran si se transforman los estilos y las formas de conducir la gerencia de aula, desde una visión que le otorgue una nueva orientación a las formas tácticas y operativas del hacer del docente. Esto significa, en el mediano, corto y largo plazo demandas de funciones estratégicas; mediante una actitud extrovertida, voluntarista, crítica, prospectiva, previsión de los futuros posibles y abierta al cambio; además, deberá sustentar una sólida base de principios y valores que sirvan de marco axiológico, pasar de reacciones reactivas a proactivas, desear los cambios y anticiparse a ellos, satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del estudiante, explorar la complejidad de la realidad y profundizar en el diagnóstico estratégico.
Mediante el cumplimiento de los procesos administrativos se realizan funciones de: diagnostico situacional, planificación de actividades y organización de actividades; donde el docente constituye la base fundamental para la gerencia de aula.
Diagnóstico situacional: es la identificación, descripción y análisis evaluativo de la situación actual de la organización o el proceso, en función de los resultados que se esperan. Es a la vez una mirada sistémica y contextual, retrospectiva y prospectiva, descriptiva y evaluativa.
Planificación de actividades: acción que lleva a cabo el docente con el fin de cumplir objetivos y hacer realidad diversos propósitos, empleando diferentes herramientas y expresiones.
Organización de actividades: es el acto de coordinar, disponer y ordenar los recursos disponibles (humanos, financieros, físicos y otros) y las actividades necesarias, de tal manera, que se logren los fines propuestos.
            Mediante la acción docente se cumplen funciones de:
Gestión de recursos: implementación eficiente y eficaz de los recursos de una organización cuando se necesiten. Estos recursos pueden incluir recursos financieros, inventario, habilidades humanas, los recursos de producción, o tecnología de la información
Comunicación gerencial: conjunto total de mensajes que se intercambian entre los integrantes de una organización y, entre esta y su medio, tendientes a crear un ambiente rico en información mediante una buena retroalimentación.
Estrategia comunicacional: es una herramienta diseñada para articular acciones comunicativas de orden interno, que contribuyan a consolidar procesos institucionales; y de alcance externo, orientados a informar sobre el alcance y el avance de los planes, programas, estrategias y proyectos. La estrategia también debe promover el empoderamiento comunitario de las iniciativas gubernamentales, el diseño y la implementación de campañas cívicas y educativas y el posicionamiento de la imagen institucional.
Desarrollo de liderazgo: practicar una serie de habilidades que llevan a alcanzar un buen y correcto nivel de liderazgo. Para ello es fundamental estar claro en algunos aspectos, como: conocerse así mismo, conocer sus propias fortalezas y debilidades; conocer las fortalezas y debilidades de su entorno; propiciar y mantener el involucramiento de terceros al grupo de trabajo, construyendo un equipo comprometido con el logro de los objetivos de la organización.
Mediante la ejecución de políticas socioeducativas se cumplen funciones de:
Líneas estratégicas de convivencia donde se desarrollan diseñan, complementan y evalúan propuestas para fomentar las relaciones de las instituciones educativas con el entorno social; colaboran con el desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad, en la paz, el respeto, entre otras; mediar para obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos.
Líneas estratégicas de seguimiento, involucra el seguimiento por parte del docente a situaciones de ausentismo, de fracaso y violencia escolar.
Desarrollo de programas, con el objetivo de prevenir y afrontar la conflictividad escolar; planificar, coordinar, desarrollar y ejecutar actividades socioeducativas.
Factores Claves para el Logro de la Gerencia de Aula.
La gerencia de aula implica una serie de pasos universales que en esencia están representados por las necesidades del estudiante como punto principal para elaborar el proceso enseñanza aprendizaje. Se impone así, la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza, mediante un docente:
Facilitador de oportunidades para propiciar experiencias de aprendizajes que estimulen la actividad de los educandos a fin de que logren aprendizajes significativos.
Orientador del educando de acuerdo a sus características, necesidades e intereses; que fomente en el alumno el conocimiento de sí mismo, de los demás y del mundo que lo rodea y lo ayude en la elaboración y orientación vocacional,
Promotor de la participación porque ha de intervenir y estimular la organización, coordinación y administración de recursos humanos y naturales, dentro y fuera del ámbito educativo.
Investigador, pues debe considerar las estrategias como hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficiencia a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.
Planificador, permite a los maestros y maestras  formular a futuro los objetivos que se van a lograr en un tiempo determinado, para ello debe plantear con anterioridad las estrategias a seguir, ejercer su acción en el sujeto el tiempo previsto y lograr en él la mayor eficacia por la acción ejercida. Al docente preparar sus materiales didácticos facilita las actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales exige una preparación de las clases que redundará en eficacia que permitirá a su vez seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y contenidos, alumnos, contexto y las propias características del docente). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección y de la manera en la que se prescriba su uso.
El docente también debe ser un líder para sus alumnos. El liderazgo es el ejercicio de la autoridad y de la toma de decisiones en beneficio de una organización, institución o familia. El Docente es la persona, a quienes sus alumnos quieren seguir e imitar, cuya condición atrae confianza y respeto, así como lealtad. También puede estar representado por la persona y cómo influye en otros y los apoya para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Al hablar de liderazgo se debe hablar de líder, esa persona que por su comunicación, potencial personal y carisma atrae a otros y cuya condición que puede ser innato o aprendido, le permita sobresalir en cualquier equipo de trabajo.
El docente líder, conoce sus fortalezas y debilidades para un autocontrol y autodominio dentro y fuera del aula de clases.
De igual manera tiene conocimiento de las fortalezas y debilidades del aula que le permite tomar decisiones acorde a la realidad del contexto.
El desarrollo del liderazgo propicia el involucramiento de la comunidad educativa.

Perfil del Docente Gerente de Aula
El perfil del maestro y la maestra señalado por el Currículo Nacional Bolivariano (2007, p. 58) es:
26.  Guiar y orientar la educación de los y las estudiantes.
27.  Tener una formación profesional y académica; así como disposición para atender la formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o años de los distintos subsistemas.
28.  Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del diagnóstico.
29.  Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando su integración al sistema regular.
30.  Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad de organización colectiva.
31.  Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes.
32.  Participar en las reuniones técnico-docentes, con la finalidad de coordinar las acciones pedagógicas curriculares.
33.  Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
34.  Promover la orientación profesional y formación vocacional.
35.  Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las estudiantes.
36.  Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las que participen los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible.
37.  Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes.
38.  Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
39.  Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.
40.  Poseer una actitud democrática y socializadora, con convicción de libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales.
41.  Manifestar capacidad de innovación y creatividad.
42.  Garantizar una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de escucha.
43.  Promover la investigación como proceso fundamental en la enseñanza y aprendizaje.
44.  Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‘s).
45.  Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la labor pedagógica sino la social.
46.  Poseer principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas, contribuir a la formación de valores de los y las estudiantes.
47.  Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y valores sociales, como parte del proceso de formación de los y las estudiantes.
48.  Asumir como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para la independencia crítica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.
Aspectos Referidos a la Intervención Socioeducativa.
Educación Social
La educación contempla la formación integral del individuo que confluye en ambientes sociales, en tal sentido, Parcerisa, Giné y Forés (2010, p.13) definen a la educación social como “una intervención dirigida al conjunto de las capacidades de las personas, para ayudarle a ser competente social, emotiva, cognitivamente”.
En función de la educación social la didáctica se enmarca en una realidad en la que:
·  Se da una gran diversidad de ámbitos de acción y en la que resulta difícil delimitar el campo que puede abarcar la intervención.
·  Los procesos educativos hay que verlos con una mirada global y sistémica, donde se dan intervenciones y solapamiento.
·  Se da una gran diversidad de necesidades, y en muchas ocasiones, relacionadas con situaciones problemáticas o potencialmente problemáticas.
·   A menudo, hay que preocuparse más de los aprendizajes actitudinales y de habilidades que no de los estrictamente conceptuales.
·  Se dan muchas interrelaciones entre diversos tipos de profesionales, y muchas veces, con personas voluntarias. Parcerisa, Giné y Forés (2010, p.19)


Intervención Socioeducativa
La intervención forma parte del accionar del docente en la gerencia de aula, este concepto, tal como lo afirma Frufe y Sánchez (1991), citado por Parcerisa, Giné y Forés (2010, p. 48), “se ha introducido con éxito y prestigio en el campo de las ciencias humanas y sociales”; de igual manera lo conceptualizan como una mediación, intersección, ayuda o cooperación; haciendo referencia a un proceso socioeducativo intencional, atendiendo a todos sus componentes y a todas sus características.
Así mismo la intervención socioeducativa debe, según Parcerisa, Giné y Forés, “estar orientada a favorecer el desarrollo de la autonomía de la persona en el planteamiento y en la resolución de sus problemas”
En este sentido la intervención socioeducativa consiste en una acción educativa de información y formación a partir de problemas significativos para los actores involucrados, mediante planes y proyectos de impacto social, con el fin de concienciar, capacitar, movilizar recursos personales, grupales, comunales e institucionales y construcción de redes y alianzas de solidaridad; los actores construyen su realidad y configuran estrategias de acción orientadas a participar en la toma de decisiones para contribuir a transformar su realidad con ello tener acceso a una mejor calidad de vida.
Saavedra (2010), la define como:
Un método participativo de investigación-acción educativa que busca movilizar un grupo de estudiantes (comunidad) bajo la animación del profesor (animador sociocultural), para superar sus problemas académicos (realidad problemática sentida), logrando, al mismo tiempo, pasar de ser grupo a ser equipo (con visión, misión, identidad), al sanar y re-estructurar sus relaciones internas por medio de la educación, potencializándose como equipo generador de una cultura de calidad educativa
Conocimientos Gerenciales en la Intervención Socioeducativa
Conocimientos orientados a la toma de decisiones reflexionadas, críticas y transformadora por parte de los maestros y maestras con capacidad de analizar, comprender e interpretar la realidad socioeducativa e intervenir socioeducativamente, planificar, implementar, evaluar y reflexionar para mejorar.
El docente en su papel gerencial para una intervención socioeducativa ejecuta políticas socioeducativas conllevando a desarrollar líneas estratégicas de convivencia y seguimiento de igual manera ejecución de programas; complementando el proceso administrativo, la acción docente y políticas socioeducativas a desarrollar en el aula y la comunidad.
Para ello debe tener conocimiento, según ASEDES-CGCEES, (2007, p. 46,47) citado por Parcerisa, Giné y Forés (2010, p. 22, 23), de:
·           Saber reconocer los bienes culturales de valor social.
·           Dominio de las metodologías educativas y de formación.
·           Dominio de las metodologías de asesoramiento y orientación.
·           Capacidad para la difusión y la gestión participativa de la cultura.
·           Pericia para identificar los diversos lugares que generan y posibilitan un desarrollo de la sociabilidad.
·           Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre individuos, colectivos e instituciones.
·           Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos sociales.
·           Destreza para la puesta en marcha de procesos de dinamización social y cultural.
·           Conocimientos teóricos y metodológicos sobre mediación en sus diferentes acepciones.
·           Capacidad para detectar las necesidades educativas en un contexto determinado.
·           Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local.
·           Dominio de métodos, estrategias y técnicas de análisis de contextos socioeducativos.
·           Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, entre otras.).
·           Conocimiento y aplicación de los diversos marcos legislativos que posibilitan, orientan y legitiman las acciones del educador y la educadora social.
·           Capacidad de análisis y evaluación del medio social y educativo.
·           Conocimiento de las diferentes políticas sociales, educativas y culturales.
·           Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
·           Dominio de técnicas de planificación, programación y diseño de programas y proyectos.
·           Capacidad de poner en marcha planes, programas, proyectos educativos y acciones docentes.
·           Conocimiento de las diversas técnicas y métodos de evaluación.
·           Dominio de los distintos modelos, técnicas y estrategias de dirección de programas, equipamiento y recursos humanos.
·           Capacidad para la organización y gestión educativa de entidades e instituciones de carácter social o educativo.
·           Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los objetivos marcados.
·           Dominio de las técnicas y estrategias de difusión de los proyectos.
·           Destreza en gestión de proyectos, programas, centros y recursos educativos.
Funciones y Nivel de la Intervención Socioeducativa
Para Fernández (2009, p.31) la intervención socioeducativa engloba funciones y niveles habituales en la gerencia de aula, las representa mediante una tabla de doble entada de la siguiente manera:
Nivel
Función
individual
grupal
institucional
social
Planificar, programar
Programas individuales
Programaciones de grupos
Proyecto de centro
Planificación de recursos
Desarrollo/ intervención
Trabajo educativo individual
Trabajo en grupo
Áreas de trabajo transversales
Implementación de servicios
Evaluación
Evaluación individual
Evaluación grupal
Evaluaciones institucionales
Evaluaciones de recursos servicio
Seguimiento
De un caso
De grupo
De dentro
De programas o recursos amplios
III.      Aspectos Referidos al Nivel de Educación Primaria en Función del Currículo Nacional Bolivariano
El Subsistema de Educación Básica
El subsistema de educación básica constituye una de las innovaciones más importantes instauradas en los sistemas educativos latinoamericanos. Se le define como “conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal)  diseñadas a satisfacer las necesidades educativas básicas” Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, (glosario p. 392)
En Venezuela el sistema educativo está organizado en sub sistemas, uno de ellos es la educación básica (LOE, 2009), integrado por: los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media.
El nivel de educación primaria, comprende a los niños y niñas de seis (06) a once (11) u doce (12) años, conduce a la obtención del certificado de educación primaria.
Nivel de Educación Primaria en función del Currículo Nacional Bolivariano (2007).
El subsistema garantiza la formación integral de los niños y las niñas desde los seis (6) hasta los (12) años de edad o hasta su ingreso al subsistema siguiente, su finalidad es formar a niños y niñas activos, reflexivos, críticos e independientes, con elevado interés por la actividad científica, humanista y artística.
Se caracteriza por: atiende a los niños y niñas que provienen del subsistema Educación Inicial Bolivariana; así como a niños y niñas que no provienen de instituciones educativas y tienen cumplidos los seis (6) años de edad; garantiza la prosecución de estudios en el subsistema de Educación Secundaria Bolivariana; garantiza servicios de cuidado y atención preventiva en salud a los niños y las niñas; tiene una duración de seis (6) años, (6 grados); contempla dos (2) formas de aplicación de la jornada escolar: una, con jornada de ocho (8) horas académicas diarias, y otra, de cinco (5) horas académicas diarias; ambas de formación integral y con atención alimentaria; desarrolla acciones e interacciones con la familia y otras instituciones: científicas, artísticas y deportivas; ampliando el espacio de relaciones sociales y humanas; valora la diversidad y la interculturalidad; garantiza la atención educativa integral, promotora de la libertad, la justicia social, la equidad y la inclusión social; garantiza la integración de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales; fortalece la identidad venezolana; incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo e investigativo; desarrolla una nueva comprensión y reflexión de la Historia de Venezuela; incentiva la comprensión y valoración del idioma castellano y los demás idiomas maternos de la República Bolivariana de Venezuela; favorece el estudio de la Geografía General y de Venezuela, desde una perspectiva actualizada; muestra y difunde las diversas formas de organización comunitaria y el desarrollo endógeno, como modelo económico-social.
Áreas de Aprendizaje
En el subsistema de educación primaria se desarrollan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la siguiente manera: Lenguaje, Comunicación y Cultura; Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad; Ciencias Naturales y Sociedad; y Educación Física, Deportes y Recreación. Estas áreas, se articulan de manera sistémica, sostenidas por los pilares, como fundamentación teórica que responde a una pedagogía liberadora para la formación integral de niños y niñas.
Proyecto de Aula (PA)
Es una estrategia de planificación, concebida en la escuela, para la escuela y los educando. Contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza, y se convierten en una herramienta importante para la coherencia y el sentido de todas las actuaciones del docentes relacionadas con el trabajo de aula.


Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Es un plan de acción combinado con principios pedagógicos que busca mejorar tanto la educación impartida como el funcionamiento del plantel, elaborado por los actores del plantel, tomando en cuenta las características del mismo, del entorno social y de las intenciones de los mismos actores.
En la planificación educativa del subsistema de educación primaria la elaboración de los PEIC se realiza desde la investigación acción, participativa y transformadora.
Fundamentación Filosófica del Currículo Nacional Bolivariano en función a la Gerencia de Aula en la Intervención Socioeducativa.
La región de análisis de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en la educación primaria, desde la perspectiva filosófica del currículo Nacional Bolivariano, abarca la reflexión de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde el aspecto de la activa relación del hombre con la realidad de manera objetiva como subjetiva.
Es así que la gerencia de aula en la investigación socioeducativa está fundamentada en la filosofía del diseño curricular, ya que presenta la concepción gerencial que debe llevar un educador sobre el pensamiento de Simón Rodríguez “acerca de la educación, vista como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas”; estableciendo así cuatro pilares fundamentales, basándose en los postulados del pensamiento Robinsoniano, Bolivariano y Zamorano, refiriéndose a: aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar.
Aprender a crear invita al educador gerente a construir las bases fundamentales para que el educando construya su propio aprendizaje mediante la innovación y originalidad lo cual fortalecen y desarrollan cualidades innatas en el discente.
Aprender a convivir y participar, este pilar se sustenta en los postulados de sociabilidad, generalización y amor propio de Simón Rodríguez, como máximas del ser o sujeto social: “sociabilidad es el objetivo de la educación, el sujeto social de las luces y virtudes es el hombre y mujer en sociedad”(Currículo Nacional 2007); es así como el docente gerente de aula en la intervención socioeducativa debe propiciar procesos que se den en colectivo, que conlleven a la interacción, la discusión, la controversia y la coincidencia de significados, conllevando a una educación con principios Robinsonianos.
Aprender a Valorar, con el cual se da vida al planteamiento del Libertador Simón Bolívar del pueblo virtuoso que valora sus recursos. El docente gerente de aula en la intervención socioeducativa toma conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrolla habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, desde una ética social.
A partir de la interpretación del pensamiento Martiano el currículo fomenta el pilar de aprender a reflexionar, “ la unidad de lo sensible y lo racional es un método para depositar la creatividad, la independencia intelectual y la inteligencia" (currículo 2007), de allí que el docente gerente de aula en la intervención socioeducativa promueve espacios y provee experiencias para que los y las estudiantes aprendan a reflexionar sobre las acciones, situaciones o realidades en las cuales interactúan; considerar, desde diferentes puntos de vista, sus significados y reconstruir los conocimientos desde una óptica ajustada al contexto socio-histórico comunitario donde se dan las acciones.
Bases Legales
La Educación del Estado Venezolano parte de los principios fundamentales e inalienables del ser humano, expresada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), en su preámbulo asevera que el pueblo en ejercicio de sus poderes tiene un fin supremo “asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación, ni subordinación alguna”,
Las herramientas legales que fundamenta la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en venezolana, enfatizan las acciones de indicación, los mensajes de desarrollo, de perfeccionamiento, de idiosincrasia, propias de las tareas administrativas, técnicas y docente que involucran el hecho educativo del país.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000)
Artículo 102
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.
Los derechos humanos son inalienables, tal como lo expresa este artículo, la educación en Venezuela es un derecho humano y un deber social fundamental, es por ello que el Estado la asume como democrático, gratuito y obligatorio. Ratificando la importancia del proceso de enseñanza como instrumento del conocimiento, no solo científico, sino también humanístico, administrativo y tecnológico al servicio de la sociedad; también, se reitera la noción de que la educación se fundamenta en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, de allí, la importancia del papel que representa la gerencia de aula en la intervención socioeducativa porque fomenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es el que planifica, organiza y ejecuta actividades y crea las condiciones que facilitan el saber, pensamiento crítico, reflexivo y creativo que conduce al aprendizaje de los educandos, el cual está garantizado por el Estado Venezolano.
De igual manera, la actuación de la gerente de aula en la intervención socioeducativa, debe canalizar a los discentes en la búsqueda de la integralidad del individuo, en lo social, cultural, económico, familiar y en cualquier contexto donde se desenvuelva, como derecho humano.
Artículo 103
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Se destaca los derechos innatos de las personas a recibir la educación sin limitaciones y carácter propios de su naturaleza, donde cada uno de los actores del hecho educativo pueda discernir del conocimiento, así mismo el Estado está comprometido a crear, fomentar y sostendrá la actividad educativa desde todo puno de visa, involucrando el contexto socioeducativo sin limitaciones.
              
Artículo 104
La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizara la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución, y la Ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin inferencia partidista o de otra naturaleza no académica.
El docente es quien aplica los métodos pedagógicos y las actividades indispensables para facilitar la comunicación y participación de los alumnos. Por eso, la integración en el aula genera actitudes positivas en los mismos e incluso hasta en los educadores, pues crean un clima de confianza y respeto donde se manifiesta las distintas opiniones y juicios, donde no debe existir sumisión o represión de la libertad de expresión. Por consiguiente el docente representa un agente transformador en el quehacer educativo, quien debe cumplir las tareas gerenciales como diagnosticar, planificar, organizar actuar para lograr con éxito el proceso de enseñanza  aprendizaje.
Asimismo el docente debe ser una persona líder de reconocida e intachable conducta, dispuesto a colaborar y participar en la intervención socioeducativa cuando el contexto lo amerite.
Ley Orgánica de Protección del Niño la Niña y el Adolescente (LOPNNA)
Es importante que en el proceso de la educación se promueva la participación activa de la familia y la sociedad.
Artículo 26
Derecho a ser criado en una familia. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a vivir, ser criados o criadas y a desarrollarse en el seno de su familia de origen. Excepcionalmente, en los casos en que ello sea imposible o contrario a su interés superior, tendrán derecho a vivir, ser criados o criadas y desarrollarse en una familia sustituta, de conformidad con la ley. La familia debe ofrecer un ambiente de afecto, seguridad, solidaridad, esfuerzo común, compresión mutua y respeto recíproco que permita el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes.
Es así que la familia representa la institución primordial para que reciban la educación, además de motivarlos a aprender y a comunicarse entre los mismos familiares, a esto se añade lo esencial de fortalecer los lazos entre los hijos y padres para el desarrollo integral del individuo. No obstante, el docente como agente que desempeña la labor de guiarlos y supervisarlos en el proceso de instrucción se ve involucrado en esa institución que es la familia, mediante el vínculo socioeducativo.
                     
Artículo 53
Derecho a La educación. “todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la educación. Asimismo, tienen derecho a ser inscritos en una escuela, plantel o instituto oficial de carácter gratuito y cercano a su residencia”
            El desarrollo del niño y la niña parten por la educación como continuo humano, de allí uno de los más valiosos derechos, la educación, tanto el estado, la familia, la sociedad son responsables por su cumplimiento.
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009)
Tiene como objeto desarrollar los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en educación; y en su articulado contemplan la orientación que rige el sistema educativo.
Artículo 20
La comunidad educativa es un espacio democrático, de carácter social comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus integrantes actuarán en el proceso de educación ciudadana de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República, leyes y demás normas que rigen el Sistema Educativo. A tales efectos: 1. La comunidad educativa está conformada por padres, madres, representantes, responsables, estudiantes, docentes, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, desde la educación inicial hasta la educación media general y media técnica y todas las modalidades del subsistema de educación básica. También podrán formar parte de la comunidad educativa las personas naturales y jurídicas, voceros y voceras de las diferentes organizaciones comunitarias vinculadas con las instituciones y centros educativos.
Sin duda, en el sistema educativo venezolano convergen todos los actores del sistema social para cumplir con lo establecido en el preámbulo de la Constitución Bolivariana de Venezuela. Enmarcando la intervención socioeducativa dentro de la comunidad educativa  uno de estos actores lo representa la gerencia de aula.
Artículo 24
El Sistema Educativo es un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales
La educación como continua de desarrollo humano en Venezuela se caracteriza mediante el sistema educativo organizativo por subsistemas para cumplir objetivos  metas de formar permanentemente a las personas sin distingo de edad, cultura, religión, nivel social, ni raza.
Artículo 25
El Sistema Educativo está organizado en: 1. El subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media. El nivel de educación inicial comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educación de niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años. El nivel de educación primaria comprende seis años y conduce a la obtención del certificado de educación primaria. El nivel de educación media comprende dos opciones: educación media general con duración de cinco años, de primero a quinto año, y educación media técnica con duración de seis años, de primero a sexto año. Ambas opciones conducen a la obtención del título correspondiente
El artículo contempla la organización del sistema educativo por subsistemas, colocando al nivel de educación primaria dentro del subsistema de educación básica, representando la población de niños y niñas con edades comprendidas de seis (6) a doce (12) años.
                                               
CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se describen cada uno de los aspectos relacionados a la metodología, los cuales sirven de fundamento para alcanzar los objetivos propuestos en la investigación. Está conformado por el tipo y nivel de investigación, población  y muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, procedimiento para la recolección de los datos y la presentación y análisis de los resultados.
Tipo y Nivel de la Investigación
Por el tipo de investigación el presente estudio reúne las condiciones metodológicas de una investigación de campo, según el Manual de trabajos de Grado de especialización y Maestrías y Tesis Doctorales (2006, p.11)
Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios
En tal sentido la investigación confluye con varios de los aspectos descritos por el manual, ya que se analiza la situación actual de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, mediante una labor in situ en las instituciones educativas pertenecientes a la parroquia Boquerón se determina las causas y efecto del fenómeno estudiado, mediante un instrumento de medición donde se formulará, recogerá y analizará información pertinente al hecho investigado.
De acuerdo a los objetivos del estudio propuesto, la investigación es de carácter descriptivo. Así lo ratifica, Palella y Martins (2010, p.92) “el propósito de ese nivel es el de interpretar realidades de hechos. Incluye descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual”; en tal sentido se dilucida el hecho de estudio mediante un cuestionario en el cual recogerá información sobre la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en la actualidad para posteriormente caracterizarla con el fin de establecer su comportamiento.
Población y Muestra
Dentro de una investigación es importante establecer cuál es la población y si de ésta se ha tomado una muestra, cuando se trata de seres vivos, en caso de objetos se debe establecer cuál será el objeto, evento o fenómeno a estudiar. La población se contextualiza en espacio y tiempo.  En este sentido, Azorín (citado por Vivas y Contreras 2006), señala: “La población o universo es el conjunto de elementos u objetos de los que se desea conocer ciertos aspectos o características en una investigación relevante” (p. 40). Una población está determinada por sus características definitorias, por lo tanto, el conjunto de elementos que posea esta característica se denomina población o universo.
Definida entonces población desde la perspectiva del autor mencionado, el universo de la presente investigación está conformado por ciento dos (102) docentes distribuidos en cinco (5) escuelas públicas, dos (2) dependientes del estado y tres (3) dependientes de la nación, pertenecientes a la Parroquia Boquerón, municipio Maturín del estado Monagas
Tomando en cuenta los datos señalados anteriormente la población y muestra está conformada por 102 docentes, donde,  de acuerdo con la cantidad de personas que laboran en dichas instituciones, se establece que la población y la muestra son iguales, debido a que se puede  definir la cantidad de elementos que la conforman, además se considera  finita y de fácil manejo, por  lo tanto se encuesta al 100% de la población para el desarrollo de este trabajo.
Instituciones
Matrícula de niños y niñas
Total de docentes
Escuela Básica Félix Armando Núñez Beaperthuy
957
33
Escuela primaria Bolivariana Menca de Leoni
537
19
Escuela Básica Bolivariana Luisa Beltrana de Figueroa
947
20
Escuela Básica Luisa Teresa Sosa
351
24
Escuela Básica El Ambiente
107
6
Total
2232
102













Fuente: Zona Educativa del Estado Monagas, circuito 3 (ver anexo F) e instituciones educativas estudiadas.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
                                     
Para la recolección de la información se emplea la técnica de la encuesta, donde Arias (2006) señala que: “las técnicas de recolección de datos como las distintas formas o maneras de obtener la información” (p.111). En tal sentido se elabora un instrumento tipo cuestionario con alternativas de respuestas de elección, el cual consta de 24 ítems variados con la intención de analizar  la influencia que tiene la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria. Cada una de esas preguntas se elaboró con cinco (5) alternativas de respuestas, a saber: 1: nunca, 2: casi nunca, 3: algunas veces, 4: muchas veces y 5: siempre.
En este sentido, Sabino (2002), define el cuestionario como: “Un instrumento de recopilación de datos, rigurosamente estandarizados, que traduce y operacionaliza determinados problemas que son objeto de investigación”. (p. 273).
            El cuestionario es un instrumento que se utiliza de modo preferente en el desarrollo de las investigaciones en el campo de las ciencias sociales, considerándose una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter cuantitativa. Su construcción, aplicación y tabulación poseen un  alto grado científico y objetivo, siendo un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve.
El cuestionario (anexo A) se planificó con el propósito de recolectar la información que suministran los docenes sobre la variable: la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, y se orientó a la verificación del comportamiento de las siguientes dimensiones:
1.        Cumplimiento de los procesos administrativos, con los indicadores: a) diagnóstico situacional, con los ítems del 1 al 4; b) planificación de actividades, con los ítems del 5 al 8; c) organización de actividades, con los ítems del 9 al 11.
2.        Acción docente, con los indicadores: a) gestión de recursos, con los ítems del 12 al 14; b) comunicación gerencial, con los ítems 15 y 16; c) desarrollo de liderazgo, con los ítems del 17 al 20.
3.        Ejecución de políticas socioeducativas, con los ítems: a) líneas estratégicas de convivencia, con los ítems del 21 al 23; b) líneas estratégicas de seguimiento, con los ítems 24 y 25; C) desarrollo de programas, con los ítems del 26 al 30.
Operacionalización de las Variables
Objetivo general
Evaluar la gerencia de aula en la intervención socioeducativa
Objetivos específicos
variable
dimensiones
indicadores
N° de ítems
Alternativas
de respuestas
escala
Analizar el cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia de aula para la intervención socioeducativa
Calificar la acción docente gerencial en la intervención socioeducativa
Determinar el cumplimiento de los procedimientos administrativos propios de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa.
La gerencia de aula en la intervención socioeducativa
Cumplimiento de los procesos administrativos
Diagnóstico situacional
1 al 3
1.       Nunca
2.       Casi nunca
3.       Algunas veces
4.       Muchas veces
5.       Siempre
Tipo Likert
Planificación de actividades
4 al 6
Organización de actividades
7 al 9
Acción docente
Gestión de recursos.
10 al 12
Comunicación gerencial
13 y 14
Desarrollo de liderazgo
15 al 18
Ejecución de políticas socioeducativas
Líneas estratégicas de convivencia
19 al 21
Líneas estratégicas de seguimiento
22
Líneas estratégicas de desarrollo de programas
23 al 24
Validación y Confiabilidad del Instrumento
Según Hernández y otros (2003), la validez se refiere al grado en que el instrumento mide la variable realmente (p.118).
            Ramírez (2007), expresa que el juicio de expertos constituye una técnica que “ayuda a validar el instrumento; ya que éste es sometido a juicio de especialistas en metodología de la investigación, psicólogos, médicos, psiquiatras y otros profesionales que amerite su atención. Estos brindan su opinión referente al contenido y forma del instrumento, así como observaciones y sugerencias para mejorarlo”. (p. 129).
            Por consiguiente el instrumento se validó mediante el procedimiento denominado Juicio de Expertos, para ello se consulta la opinión de especialistas en metodología y gerencia a quienes se le suministró el respectivo para que en él expresaran  su percepción en cuanto a congruencia con los objetivos, claridad y homogeneidad de los ítems.
            En cuanto a la confiabilidad del mismo  Hernández (1998),  describe que la confiabilidad se refiere, “al grado en la aplicación del instrumento, repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados”. (p. 242). La confiabilidad denota el grado de congruencia con que se realiza una medición.
La primera versión del cuestionario de treinta (30) preguntas se sometió al proceso de validación de contenidos mediante apreciación cualitativa de expertos, a quienes se les entregó el cuestionario y el instrumento de validación (anexo B). Analizados los resultados de la validación, se divisó el acuerdo entre los expertos sobre la eliminación de los ítems: 3, 7, 25, 27, 29 y 30.
Al eliminarse esas seis (6) preguntas generadoras, se hizo la reestructuración del cuestionario dando lugar a la segunda versión con 24 preguntas (anexo C), el cual se aplicó, en la prueba piloto, a una muestra seleccionada de veinte (20) docentes de otras instituciones.
Tabulados los datos de la aplicación del cuestionario en la prueba piloto, se elaboró una tabla de doble entrada para determinar la confiabilidad, mediante el coeficiente alfa de Cronbach (anexo D), para Palella y Martins (2010, p.169)
El Cronbach, mide la confiabilidad a parir de la consistencia interna de los ítems, entendiendo por tal el grado en que los ítems de una escala se correlacionan entre sí. El coeficiente Cronbach se utiliza para evaluar la confiabilidad a parir de la consistencia interna de los ítems. El alfa de Cronbach varía entre 0 y 1 (0 es ausencia total de consistencia y 1 es consistencia perfecta).
La tabla está contentiva de lo siguiente: en el margen superior los 24 ítems, en el izquierdo se colocaron los sujetos, codificados del 1 al 20, para luego realizar los cálculos por fila y obtener el puntaje de cada sujeto; y columna para obtener la varianza de cada ítem.
Procedimiento para la Recolección de Datos
Para aplicar el cuestionario  se  procede a  la reproducción  del  instrumento,  luego  se  visitan cada una de  las  instituciones  respectivas  a los cuales se les explica la finalidad  de la encuesta para el desarrollo de la investigación, contando con  su  autorización  para  la  aplicación  del  referido instrumento. 
Se suministró el instrumento a la totalidad de la población de ciento dos (102) docenes de las cinco (5) escuelas básicas primarias de la parroquia Boquerón, a quienes se les orientó sobre el llenado del instrumento. Pasadas una semana se recogió el instrumento. En el primer momento fueron pocos los docenes que entregaron, se necesitó realizar varias visitas a las instituciones para recoger la totalidad de los instrumentos para posteriormente tabularlos y analizarlos.
Presentación y Análisis de los Resultados
            A tales efectos, se  desarrollan dos niveles de análisis, uno cuantitativo, manejado en tablas de doble entrada, donde se establecen frecuencias absolutas y frecuencias porcentuales. El otro análisis, es de orden cualitativo, para analizar la información, en atención a la interpretación del autor, según criterios de teorías y estudios elaborados científicamente.
            Ambos análisis, se comparan a fin de verificar su coherencia, nivel de certeza y  profundidad.
CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Una vez recopilado los datos, se procede  a interpretar y editar la información para facilitar su estudio, el cual se fundamenta en un análisis de tipo descriptivo. Sobre ello, Trillo (1998) señala: “el análisis descriptivo es la parte de la estadística que se encarga de la recolección de los datos para su clasificación, ordenación y manejo sistemático, que permita explicar el comportamiento del fenómeno que se estudia” (p. 18). Por lo antes expuesto, el autor afirma que se realiza un análisis basado en la frecuencia absoluta (anexo E), la cual permite observar de manera más específica la influencia que tienen las variables sobre el problema objeto de estudio, su respectivo análisis y la formulación de las posibles soluciones.
Los datos se presentan en cuadros estadísticos, lo que facilita a las persona interesadas en la investigación, visualizar claramente los datos y comprender sus resultados. De acuerdo con esto, es necesario hacer mención de lo planteado por Ander – Egg (2000): “la finalidad del análisis es resumir y comparar las observaciones llevadas a cabo en forma tal que servirá para materializar los resultados de la investigación con el fin de proporcionar respuestas a las interrogantes elaboradas en el problema” (p. 55).
            Con el presente análisis se estructura el estudio en dos niveles, uno cualitativo fundamentado en la interpretación  que el investigador hace a cada dato según los valores establecidos para cada variable y cada indicador; luego de ello, se desarrolla un nivel con enfoque cuantitativo,  que guía el procesamiento de los datos a través de valores numéricos presentados en tablas y gráficos computarizados, donde se reflejan los parámetros de medición que registran la cuantificación de los resultados obtenidos.
Análisis de Encuesta Dirigida al Personal Docente
Dimensión: Cumplimiento de Procesos Administrativos
Indicador: Diagnóstico Situacional
Cuadro 1
¿Realiza diagnóstico situacional para planificar actividades socioeducativas?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
17
16,7
Casi nunca
17
16,7
Algunas veces
24
23,5
Muchas veces
30
29,4
Siempre
14
13,7
Total
102
100%





Cuadro 2
¿El diagnóstico le permite conocer las necesidades reales del niño o niña para la realización de la planificación?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
5
4,9
Algunas veces
33
32,3
Muchas veces
39
38,2
Siempre
23
22,5
Total
102
100%

Cuadro 3
¿En la escuela donde se desempeña como docente ha considerado que es indispensable efectuar diagnóstico situacional?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
4
3,9
Casi nunca
8
7,8
Algunas veces
24
23,5
Muchas veces
39
38,2
Siempre
27
26,5
Total
102
100%






Como puede observarse en el cuadro 1, un 29,4% de los docentes muchas veces realizan diagnóstico situacional, un 13,7% siempre, 23,5 % algunas veces, así mismo, un 16,7% casi nunca y nunca lo hacen respectivamente.
Es así que se puede juzgar de irrelevante, para una gran parte de docentes, realizar diagnóstico situacional que permita planificar actividades socioeducativas. Evidenciando que muchos de los docentes no le dan la importancia de conocer la situación real de algún problema socioeducativo mediante este proceso administrativo que representa una base fundamental para comenzar a realizar algún proyecto o alguna actividad socioeducativa.
En el cuadro 2 se observa que un 38,2% de los docenes considera que muchas veces el diagnóstico permite conocer las necesidades reales del niño o niña para la realización de la planificación, otro 22,5% lo califica como siempre, 32,3% algunas veces,  y el  4,9% casi nunca y 2% nunca.
Es evidente que la gran mayoría de docentes consideran que el diagnóstico situacional permite conocer las necesidades reales del niño o niña para la realización de la planificación. Interesante los resultados, ya que en el cuadro 1 se refleja que muchos de los docentes no realizan diagnóstico situacional, pero están conscientes de la importancia en la gerencia de aula en este aspecto, es así, que nos lleva a inferir que a pesar del reconocimiento, muchos no lo llevan a la práctica. Por consiguiente estamos en presencia de docentes con una opacidad hacia la identificación, descripción y análisis de las situaciones reales ante problemas socioeducativos.
En lo que respecta al cuadro 3, se observa que el 38,2% de los docentes consideran que muchas veces es indispensable efectuar diagnóstico situacional, mientras que un 26,5% opina que siempre, 23,5% algunas veces, el 7,8% casi nunca y 3,9% nunca.
Se evidencia que más de la mitad de los encuestados opinan favorablemente en que es indispensable efectuar diagnóstico situacional. Se juzga como positivo ya que se demuestra la conciencia del docente al considerar que es indispensable efectuar este proceso administrativo.
Indicador: Planificación de Actividades
Cuadro 4
¿Planifica las actividades socioeducativas con anterioridad?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
12
11,8
Algunas veces
29
28,4
Muchas veces
39
38,2
Siempre
20
19,6
Total
102
100%








Cuadro 5
¿Planifica las actividades socioeducativas con la ayuda de otras personas e instituciones?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
17
16,7
Casi nunca
27
26,5
Algunas veces
43
42.2
Muchas veces
14
13,7
Siempre
1
0,9
Total
102
100%








Cuadro 6
¿Determina prioridades en la planificación al intervenir socioeducativamente?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
5
4,9
Casi nunca
23
22,5
Algunas veces
28
27,5
Muchas veces
39
38,2
Siempre
7
6,9
Total
102
100%
      







El cuadro 4 muestra evidencia de que el 38,2% de los docentes muchas veces planifican las actividades socioeducativas con anterioridad, un 28,4% algunas veces, el 19,6% siempre, 11,8% casi nunca, y el 2,0% nunca.
De acuerdo al porcentaje obtenido existe una cantidad de docenes que, algunas veces, casi nunca y nunca planifican las actividades socioeducativas con anterioridad. Es obvio que se improvisa al momento de realizar actividades socioeducativas, o no las realizan, influyendo de manera negativa los resultados de las actividades socioeducativas, en consecuencia se infiere de negativamente el cumplimiento de este proceso administrativo.
Con respecto al cuadro 5, se observa que el 42,2% de los docentes encuestados algunas veces planifica las actividades socioeducativas con otras personas e instituciones, mientras que un 26,55% casi nunca, el 16,7% nunca, el 13,75 muchas veces y el 0,9% siempre.
Se evidencia que muchos docentes no planifican las actividades socioeducativas con la ayuda de otras personas o instituciones. Estas ayudas pueden ser de profesionales especialistas en problemas sociales, entre otros; aspecto fundamental en la intervención socioeducativa, por consiguiente se infiere que existe una limitante para resolver problemas sociales donde se vea involucrado agentes competentes al contexto.
En el cuadro 6 es evidente que el 38,2% de los docentes muchas veces determina prioridades en la planificación, el 27,5% algunas veces, un 22,5% casi nunca, el 6,9% siempre y un 4,9% nunca.
Se infiere que entre las alternativas algunas veces y muchas veces recae el mayor puntaje porcentual; se puede juzgar como regular este cumplimiento de los procesos administrativos, al priorizar se toman decisiones que influyen positivamente en el desarrollo de las actividades, el docente incapaz de determinar prioridades posee un bajo nivel gerencial con relación a tomas de decisiones.
Indicador: Organización de Actividades
Cuadro 7
¿Al inicio de cada lapso escolar realiza un resumen de trabajo para la elaboración de un cronograma de trabajo?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
19
18,6
Casi nunca
17
16,7
Algunas veces
48
47,1
Muchas veces
10
9,8
Siempre
8
7,8
Total
102
100%






Cuadro 8
¿En la organización de actividades involucra a la comunidad educativa?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
5
4,9
Casi nunca
12
11,8
Algunas veces
53
52,0
Muchas veces
29
28,4
Siempre
3
2,9
Total
102
100%



Cuadro 9
¿Lleva un archivo con la documentación pertinente del aula (estudiantes, actividades realizadas, PA, PEIC, diagnósticos, entre otros)?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0,0
Casi nunca
9
8,8
Algunas veces
40
39,2
Muchas veces
40
39,2
Siempre
13
12,7
Total
102
100%
       







El cuadro 7 refleja que el 47,1% de los docentes algunas veces al inicio de cada lapso escolar realiza un resumen de trabajo para la elaboración de un cronograma de trabajo, un 16,7% casi nunca, el 9,8% muchas veces, el 18,6% nunca y un 7,8% siempre.
Evidenciando que algunas veces, casi nunca y nunca obtuvo el porcentaje mayoritario; se juzga que los docentes le dan poca importancia a su organización, realización de cronogramas, esquemas, planes, proyectos; vitales para el éxito de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa.
En el cuadro 8 es evidente que en la organización de actividades el 52,0% de los docentes algunas veces involucra a la comunidad educativa, el 28,4% muchas veces, un 11,8% casi nunca, el 4,9% nunca y apenas un 2,9% siempre.
Se puede juzgar que en la organización de actividades no es relevante el involucramiento de la comunidad educativa. Es factor clave que la comunidad educativa participe en las organizaciones de actividades, especialmente la familia, ya que se pluralizan e individualizan diferentes tipos de problemas, reforzando y ayudando al docente a garantizar el éxito en la gerencia de aula.
En el cuadro 9 se evidencia que 39,2% de los docentes algunas veces lleva un archivo con la documentación pertinente de aula, al igual que muchas veces, el 12,7% siempre, 8,8% casi nunca.
De acuerdo con los porcentajes obtenidos en este ítem, se puede juzgar que en la organización de actividades pareciera no relevante llevar un archivo con la documentación pertinente del aula (estudiantes, actividades realizadas, PA, PEIC, diagnósticos, entre otros). Sin embargo, al docente se le facilita la labor gerencial, mediante la organización, en la intervención socioeducativa al llevar un archivo, y es obvio que el trabajo realizado por muchos docentes se les pierde tan valiosa información.
Dimensión: Acción Docente
Indicador: Gestión de Recursos
Cuadro 10
¿Gestiona la obtención de recursos didácticos y económicos necesarios para evitar las limitaciones en la práctica socioeducativa)?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
10
9,8
Casi nunca
23
22,5
Algunas veces
39
38,2
Muchas veces
26
25,5
Siempre
4
3,9
Total
102
100%





Cuadro 11
¿Gestiona la incorporación de la comunidad para la obtención de recursos?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
9
8,8
Casi nunca
27
26,5
Algunas veces
40
39,2
Muchas veces
24
23,5
Siempre
2
2,0
Total
102
100%






Cuadro 12
¿Gestiona la incorporación de los padres y representantes en la actividad escolar?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
8
7,8
Algunas veces
45
44,1
Muchas veces
39
38,2
Siempre
7
6,9
Total
102
100%






En el cuadro 10 se observa que el 38,2% de los docentes encuestados algunas veces gestiona los recursos didácticos y económicos necesarios para evitar las limitaciones en las prácticas socioeducativas, un 22,5% casi nunca el 8% nunca; evidenciando lo irrelevante de la gestión de recursos didácticos; ya que 25,5% muchas veces gestiona y el 3,9% siempre.
Es evidente que la intervención socioeducativa se ve limitada al reflejarse en la frecuencia ese resultado, ya que la gran mayoría de los docente algunas veces, casi nunca y nunca gestionan recursos didácticos y económicos necesarios para evitar las limitaciones en la práctica socioeducativa, como: folletos para difundir información, videos, conferencias, charlas y dinero para coadyuvar y resolver algún problema socioeducativo que lo amerite.
            En el cuadro 11 se evidencia que el 39,2% de los docentes encuestados algunas veces gestiona la incorporación de la comunidad para la obtención de recursos, el 26,5% casi nunca, el 8,8% nunca, mientras que un 23,5% muchas veces y un 2% siempre.
            Se califica de manera negativa la gestión de incorporar la comunidad para la obtención de recursos, ya que los puntos mayores de porcentaje lo obtuvieron las opciones de algunas veces, casi nunca, y nunca como suma a las dos anteriores. Con este resultado es obvia la opacidad del docente en su accionar en la incorporación de la comunidad para la obtención de recursos
La respuesta con mayor frecuencia y porcentaje referida en el cuadro 12 es con un 44,1% algunas veces, seguida por el 38,2% de muchas veces, evidenciando un regular interés por la gestión para incorporar a los padres y representantes en la actividad escolar; cotejándolo así con un 7,8% casi nunca, el 6,9% siempre y 2,9% nunca.
La incorporación de los padres y representantes es vital para el éxito en la intervención socioeducativa, ya que se interviene en ese enlace íntimo entre padres y/o representantes y el educando. Este regular interés lleva a calificar a la gestión de aula en la intervención socioeducativa de frágil ante la comunidad educativa.
Indicador: Comunicación Gerencial         
Cuadro 13          
¿Practica la retroalimentación en el aula, escuela y comunidad?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
3
2,9
Algunas veces
39
38,2
Muchas veces
45
44,1
Siempre
12
11,8
Total
102
100%






Cuadro 14
¿Se diseñan estrategias comunicacionales en el aula, escuela y comunidad?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
1
1,0
Casi nunca
18
17,6
Algunas veces
53
52,0
Muchas veces
23
22,5
Siempre
7
6,9
Total
102
100%
         





   En el cuadro 13 se observa que el 44,1% de los docentes encuestados muchas veces practica la retroalimentación en el aula, escuela y comunidad, el 38,2% algunas veces, el 11,8% siempre, el 1,98% casi nunca y nunca lo hacen respectivamente..
            Calificando a la práctica de la retroalimentación como regular ya que existe un porcentaje considerable de docentes que algunas veces, casi nunca y nunca practica la retroalimentación en el aula, escuela y comunidad.
Los resultados del cuadro 14 evidencian que el, 52% algunas veces se diseñan estrategias comunicacionales en el aula, el 17,6% casi nunca y el 1,0% nunca, es así que la comunicación gerencial, mediante el diseño de estrategias en el aula, escuela y comunidad se califica como negativa; ya que solamente el 22,5% muchas veces diseña estrategias y el 6,9% siempre, porcentaje muy bajo.
La poca o nunca realización de estrategias comunicacionales en el aula, escuela y comunidad por parte de los docentes impide el éxito en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa ya que estas favorecen la transmisión y recepción de los mensajes o el feedback.
Indicador: Desarrollo de Liderazgo.
Cuadro 15
¿Cómo docente de aula conoce sus fortalezas y debilidades?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0,0
Casi nunca
0
0,0
Algunas veces
19
18,6
Muchas veces
66
64,7
Siempre
17
16,7
Total
102
100%



Cuadro 16
¿Conoce las fortalezas y debilidades del aula?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
1
1,0
Casi nunca
1
1,0
Algunas veces
14
13,7
Muchas veces
63
61,8
Siempre
23
22,5
Total
102
100%






Cuadro 17
¿El comportamiento del gerente de aula líder propicia el involucramiento de la comunidad educativa?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0,0
Casi nunca
3
2,9
Algunas veces
31
30,4
Muchas veces
47
46,1
Siempre
21
20,6
Total
102
100%
                       






Cuadro 18
¿Inspira a la sociedad para trabajar en los PA o en los PEIC?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
17
16,7
Algunas veces
49
48,0
Muchas veces
28
27,5
Siempre
5
4,9
Total
102
100%






En el cuadro 15 se hace evidente que existe un 64,7% de los docentes que muchas veces conocen sus fortalezas y debilidades y el 16,7% indicó siempre, aspecto importante para el desarrollo del liderazgo, en contraste con el 18,6% que indicó algunas veces.
Para la gerencia de aula en la intervención socioeducativa las fortalezas y debilidades de los docentes constituyen controlar el desarrollo de las actividades. Los resultados porcentuales arrojan una gran cantidad de docentes que conocen sus fortalezas y debilidades, por consiguiente se califican de positivas.
            En el cuadro 16 se observa que el 61,8% muchas veces los docentes conocen las fortalezas y debilidades del aula, un 22,5% siempre, un 13,7% algunas veces las conoce, un 1,0% casi nunca y nunca respectivamente.
Se evidencia un porcentaje alto de docentes en las opciones muchas veces y siempre, en consecuencia se califican como positivas esta acción docente.
Existe un gran número de docentes que conocen las fortalezas y debilidades del aula permitiendo tomar decisiones adecuadas y acertadas con relación a la intervención socioeducativa.
            Como se observa en el cuadro 17, el 46,1% de los docentes opina que muchas veces el comportamiento del gerente de aula líder propicia el involucramiento de la comunidad educativa, mientras 20,6% siempre, el 30,4% alega algunas veces y el 2,9% casi nunca.
               Con los resultados obtenidos se sigue evidenciando conciencia de los docentes con relación al liderazgo que propicia el involucramiento de la comunidad educativa; se califica de manera positiva al obtener un porcentaje mayoritario las opciones muchas veces y siempre.    
Los resultados del cuadro 18 revelan que el 48% de docentes encuestados algunas veces inspira a la sociedad para trabajar en los Proyectos de Aula (PA) o en los Proyectos Educativos Integral Comunitario (PEIC), el 4,9% siempre, un 27,5% muchas veces, 16,7% casi nunca y un 2,9% nunca.
Al evidenciar que las opciones, muchas veces y algunas veces obtuvieron mayores porcentajes se califica como débil inspirar, por parte del docente, a la sociedad para trabajar en los PA o en los PEIC; a pesar que el docente reconoce que la sociedad representa un papel importante en la intervención socioeducativa.
Dimensión: Ejecución de Políticas Socioeducativas.
Indicador: Líneas Estratégicas de Convivencia.
Cuadro 19
¿Diseña, complementa y evalúa propuestas para fomentar las relaciones de la institución con el entorno social?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
3
2,9
Casi nunca
32
31,4
Algunas veces
49
48,0
Muchas veces
12
11,8
Siempre
6
5,9
Total
102
100%






Cuadro 20
¿Colabora con el desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad, en la paz, etc.?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
0
0
Casi nunca
10
9,8
Algunas veces
48
47,1
Muchas veces
36
35,3
Siempre
8
7,8
Total
102
100%



Cuadro 21
¿Es mediador para obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos? 
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
9
8,8
Algunas veces
50
49,0
Muchas veces
33
32,4
Siempre
8
7,8
Total
102
100%
                






Se observa en el cuadro 19 que el 48% de los docentes encuestados algunas veces diseña complementa y evalúa propuestas para fomentar las relaciones de las instituciones con el entorno social, el 31,4% casi nunca y un 2,9% nunca.
Demostrando así la poca participación del docente en el diseño, complementar y evaluar propuestas para fomentar las relaciones de la institución con el entorno social; ya que solo un 11,8% muchas veces lo hace y el 5,9% siempre.
En consecuencia se determina una opacidad por parte de muchos docentes a la ejecución de este tipo de políticas socioeducativas de convivencia, fundamental para la intervención socioeducativa.
Se demuestra en el cuadro 20 que el 47,1% de los docentes algunas veces colabora con el desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad, en la paz, el 35,3% muchas veces; demostrando el dominio de estos dos renglones, el 9,8% casi nunca colabora y el 7,8% siempre.
En la gerencia de aula en la intervención socioeducativa se estima de moderada la cantidad de docentes que colaboran con el desarrollo de programas de educación para la salud, el medio ambiente, en la tolerancia, en la igualdad, en la paz.
Este resultado del cuadro 21 revela que la mayoría de los docentes, el 49%, algunas veces es mediador para obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos, mientras que el 32,4% muchas veces es mediador, el 7,8% siempre, un 8,8% casi nunca y el 2% nunca.
Porcentajes que determinan lo irrelevante para los docentes mediar para obtener una mayor eficacia en la solución de conflictos e impidiendo un buen desarrollo de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa dentro de las líneas estratégicas de convivencia.
Indicador: Líneas Estratégica de Seguimiento
Cuadro 22
¿Le da seguimiento a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia?
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
4
3,9
Casi nunca
16
15,7
Algunas veces
49
48,0
Muchas veces
20
19,6
Siempre
13
12,8
Total
102
100%
           






 En el cuadro 22 se observa que el 48% de los docentes algunas veces le da seguimiento a situaciones de ausentismo escolar, de fracaso y de violencia, el 15,7% casi nunca y 3,9% nunca; 19,6% muchas veces lo hace y solo el 12,8% siempre.
Entre las opciones de algunas veces, casi nunca y nunca se obtiene mayor porcentaje, por consiguiente se determina de irrelevante, por parte de los docentes, darle seguimiento a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia. Situaciones donde pueden estar en contextos problemas sociales o familiares. En consecuencia no se desarrolla la gerencia de aula en la intervención socioeducativa de manera significativa.
Indicador: Desarrollo de Programas.
Cuadro 23
Desarrolla programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar: charlas y talleres de habilidades sociales, de resolución de conflictos y de mediación con familias y recursos externos
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
38
37,2
Algunas veces
38
37,2
Muchas veces
19
18,6
Siempre
5
4,9
Total
102
100%






Cuadro 24
¿Planifica, coordina, desarrolla y ejecuta actividades socioculturales
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
2
2,0
Casi nunca
29
28,4
Algunas veces
41
40,2
Muchas veces
24
23,5
Siempre
6
5,9
Total
102
100%







Como lo refleja el cuadro 23, se observa que en la ejecución de políticas socioeducativas predominan las opciones algunas veces y casi nunca con un 37,2% respectivamente; un 2% nunca, 18,6% muchas veces lo hace y apenas el 4,9% siempre; para el desarrollo de programas que previenen y afronten la conflictividad escolar: charlas y talleres de habilidades sociales, de resolución de conflictos y de mediación con familias y recursos externos.
Se determina que existe una falta de compromiso de muchos docentes con esta política de desarrollo de programas para la intervención socioeducativa.
            En lo que respecta al cuadro 24, la respuesta con mayor frecuencia y porcentaje fue algunas veces con un 40,2%, el 28,4% casi nunca y el 2% nunca; 23,5% muchas veces lo hace y un 5,9% siempre.
En consecuencia se determina un bajo nivel de compromiso de los docentes en su papel de gerentes de aula en la intervención socioeducativa en materia de planificar, coordinar, desarrollar y ejecutar actividades socioculturales; conllevando a una problemática y a un descontrol en el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Resumen de Resultados
Cuadro 25
Distribución de las sumatorias (Σ) de las respectivas alternativas y sus porcentajes en el cuestionario la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el subsistema de educación primaria.
INDICADORES
FRECUENCIA
Absoluta
%
Nunca
114
4,7
Casi nunca
367
15,0
Algunas veces
925
37,8
Muchas veces
784
32,0
Siempre
258
10,5
Total
2448
100%






En los resultados obtenidos de las sumatorias (Σ) de cada una de los alternativas propuestas en esta investigación la alternativa con mayor porcentaje fue algunas veces con un 37,8%, sigue 32% muchas veces, 15% casi nunca, 10,5% siempre y 4,7% nunca; lo cual indica el predomino de algunas veces con las otras alternativas.
Sumando, a este predomino, las alternativas casi nunca y nunca, se infiere que la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en el nivel de educación primaria se evalúa negativamente; ya que son alternativas de poca contundencia para dar cumplimiento a una excelente gerencia de aula en la intervención socioeducativa como lo exige el Currículo Nacional Bolivariano.
CONCLUSIÓNES Y RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos en la investigación sobre la gerencia de aula en la intervención socioeducativa del nivel de educación primaria propicia a establecer de forma sucinta conclusiones y recomendaciones, tomando en cuenta que los procesos gerenciales en el sistema educativo son esenciales para una intervención socioeducativa con éxito; permitiendo la solución de problemas sociales, comunales y familiares. Se formulan las conclusiones, en función del cumplimiento de cada uno de los objetivos planteados.
Conclusiones
La gerencia de aula en la intervención socioeducativa del nivel de educación primaria en la parroquia Boquerón se evalúa de manera negativa, ya que la gran mayoría de los docentes, como principales actores en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, se identificaron con la alternativa algunas veces, sin dejar de lado aquellos que casi nunca, sumado a los que escogieron la alternativa de nunca. En consecuencia esta evaluación describe la opacidad y la indiferencia, de muchos docente a los procesos gerenciales en la intervención socioeducativa, donde lo social juega un papel protagónico, plasmado en la CRBV, LOE y LOPNNA, afectando la calidad educativa, el cumplimiento de funciones laborales y personales de los docentes, la solución de problemas sociales y familiares en las que los discentes pudieran estar inmersos y en el cual el docente ejerce un papel de mediador o solucionador.
Con respecto al primer objetivo específico, al analizar el cumplimiento de los procesos administrativos de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, se demostró la debilidad de esta dimensión, ya que, a pesar de que la gran mayoría de los docentes cognitivamente reconocen la importancia de los procedimientos administrativos en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, no los llevan a la práctica; porque la encuesta arrojó que la gran mayoría representada por las alternativas: algunas veces, casi nunca o nunca realizan diagnostico situacional, planifican y organizan actividades.
La acción docente, referido al segundo objetivo específico, se califica como débil en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa ya que se evidenció una apatía a la gestión de recursos humanos y materiales, importantes para mantener una gerencia en la cual se organice, planifique y ejecuten programas socioeducativos; favoreciendo la intervención socioeducativa.
A pesar que el docente es consciente sobre la comunicación gerencial y reconoce tanto las fortalezas y debilidades del aula como las suyas, escasea de gran variedad de habilidades y técnicas para desarrollar programas sociales y educativos ya que la mayoría de los docentes algunas veces, casi nunca o nunca gestionan la obtención de recursos didácticos necesarios para evitar las limitaciones en las prácticas socioeducativas, restringiendo el proceso de intervención socioeducativa en el aula y la comunidad; de igual manera la mayoría, algunas veces, sumado a las alternativas de casi nunca y nunca, inspiran a la sociedad para trabajar en los Proyectos de Aula (PA) y los Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC); habilidad esta que debe poseer el docente para el logro de la integración de la sociedad a la escuela.
Igualmente, o peor aún, se determina que existe una opacidad de parte de la gran mayoría de los docentes en las ejecuciones de políticas socioeducativas; se evidencia, entre otros aspectos, el desconocimiento del porqué los niños y niñas desertan de las aulas de clases, ya que un porcentaje importante algunas veces le da seguimiento a situaciones de absentismo escolar, de fracaso y de violencia, otro casi nunca e incluso existe un 4% que nunca lo realiza; igualmente la gran mayoría algunas veces desarrolla programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar, evadiendo responsabilidades y compromisos orientados hacia la gestión integral de riesgo, en la cual interviene en los riesgos antrópicos como: el bullying, violencia familiar, personas antisociales y asociales
De igual manera la falta de planificación, coordinación, desarrollo y ejecución de actividades socioculturales afecta la interrelación entre la sociedad y la escuela, donde la escuela representa un papel de transcendencia en esta época de crisis en la que ciertos antivalores y avances tecnológicos están prevaleciendo sobre lo específicamente humano; en consecuencia es de vital importancia la planificación, coordinación y ejecución de actividades socioeducativas en la actuación de la gerencia de aula en la intervención socioeducativa ya que permite la inclusión de la gran mayoría de los niños y niñas en las áreas estratégicas de desarrollo personal y actitudinal, como: cultura, música, teatro, danza, lectura, escritura, pintura, entre otras.
Recomendaciones
Se recomienda a las autoridades pertinentes (MPPE, Zona Educativa del Estado Monagas, Secretaria de Educación del Estado Monagas y circuito escolar 3, fomentar y vigilar la gerencia de aula en la intervención socioeducativa en la educación primaria de la parroquia Boquerón.
Reforzar en las distintas líneas de investigación desarrolladas en el núcleo de investigación de la UPEL-IPM el presente proyecto de investigación, con el fin de ser innovadores y críticos en las epistemologías educativas del estado Monagas.
Se sugiere, a las autoridades antes mencionadas, que planifiquen y ejecuten seminarios y talleres, que le sirvan a los docentes de las escuelas básicas primarias, para transformar la realidad de poco asertiva en la gerencia de aula en la intervención socioeducativa, a una realidad asertiva, participativa, inspiradora, creadora de proyectos de inclusión.
Se aconseja a los directores y directoras a estimular la participación activa del docente en la gerencia de aula.
Se recomienda al estado docente, representado por todos los entes gubernamentales mediante los distintos ministerios crear políticas que permitan al docente como gerente de aula una intervención socioeducativa más eficaz, donde intervengan instituciones pertinentes a resolver problemas sociales, familiares y comunales.
Para finalizar se recomienda al docente, gerente de aula, intervenga mediante un modelo socioeducativo, promocional, comunitario; que consiste en:
Acción social, (qué busca): informar y formar, con base en problemas significativos para los actores involucrados y definición de alternativas y su ejecución.
Finalidad (para qué): optimizar la participación en la toma de decisiones y la lucha por una mejor calidad de vida para los actores involucrados, sobre todos los niños y niñas, las personas más vulnerables.
Proceso de trabajo (cómo): concientización, capacitación, movilización, recursos humanos y materiales, comunales e institucionales, con la participación de los sujetos involucrados.
Métodos: investigación acción; mediante la educación básica, grupos comunales, entes gubernamentales pertinentes a resolución de conflictos, Proyectos de Aula (PA), Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), CANAIMA, Colección Bicentenario, Corporación Nacional Alimenticia Escolar (CNAE), Manos a la Siembra.
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ANEXOS

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